LRS at Europa-Universität Flensburg | Flashcards & Summaries

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Lernmaterialien für LRS an der Europa-Universität Flensburg

Greife auf kostenlose Karteikarten, Zusammenfassungen, Übungsaufgaben und Altklausuren für deinen LRS Kurs an der Europa-Universität Flensburg zu.

TESTE DEIN WISSEN

 Welche empirischen Gründe können angeführt werden, der Wortlesekompetenz bei der Lese-Förderung einen hohen Stellenwert einzuräumen?


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TESTE DEIN WISSEN
  • ´ELFE-Untersuchung hat ergeben, dass ´hohe Korrelation zwischen Wort,- und Textlesefähigkeit bei Kontrolle des Effekts der Satzfähigkeit zu finden
  • Effektstärke von 0,46 verdeutlicht den signifikanten Zusammenhang für das sinnentnehmende Lesen
  • außerdem herrscht hohe Korrelation zwischen Satz- und Textlesefähigkeit bei Kontrolle des Effekts der Wortlesefähigkeit mit einer Effektstärke von 0,44
  • es herrscht eine hohe Korrelation zur Wortlesekompetenz, Satzkompetenz (0,237) und Textlesekompetenz (0,753)
  • Korrelation zwischen Wort- und Textlesefähigkeit bei Kontrolle des Effekts der Satzlesefähigkeit 
     Text und Wort = ,4648
  • Korrelation zwischen Satz- und Textfähigkeit bei Kontrolle des Effekts der Wortlesefähigkeit 
     Text und Satz = ,4409 
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TESTE DEIN WISSEN

Welche differenziellen Befunde zu unterschiedlichen Förderansätzen bezüglich der Leseflüssigkeit werden bei Rosebrock et al. (2010) mitgeteilt? 

Wie werden diese meta-analytisch bestätigt?

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TESTE DEIN WISSEN
  • In Interventionsstudie wurden zwei Verfahren zur Förderung von Leseflüssigkeit und Leseverstehen in den Deutschunterricht 6. Hauptschulklasse implementiert
  • Stilllesezeit und Lautlesetandem wurden jeweils 5 Monate lang für 3x20min pro Woche im Unterricht von den geschulten Lehrpersonen durchgeführt
  • In einem Prä-Post-Follow-Up-Kontrollgruppendesign wurde die empirische Wirksamkeit der Verfahren auf unterschiedliche Dimensionen von Lesekompetenz, sprich Leseflüssigkeit, Textverständnis und Lesemotivation, ermittelt
  • Nach Abschluss der Förderphase zeigen sie für die Lautlesegruppe signifikante Zugewinne in allen gemessenen Dimensionen im Vergleich zur Kontrollgruppe
  • Die SUS dieser Gruppe können am Ende des Trainings schneller lesen und Textinhalte besser verstehen
  • Sie haben auch ein positiveres lesebezogenes Selbstkonzept entwickelt als herkömmlicher unterrichtete Schüler
  • Für die schulpraktische Anwendung zeigt sich damit das Lautleseverfahren als einfach zu handhabendes und wirkungsvolles Instrument zur deutlichen Verbesserung der Leseflüssigkeit bei solchen SchülerInnen, die noch in der Sekundarstufe unterdurchschnittlich gut lesen (Effektiv für unauffällige Leser*innen und leseschwache Schüler*innen Unter- und Mittelstufe)
  • Dagegen konnte die Wirksamkeit von Stilllesezeit auf die Leseleistung und auch die Motivation der SUS nicht gezeigt werden. 
  • Stille Lesezeit war schlechter > da die Kinder dadurch nicht richtig lesen und keine Rückmeldung bekommen 
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TESTE DEIN WISSEN

Worin unterscheidet sich die (meta-)kognitiv orientierte Vorgehensweise, wie sie bei Hasselhorn und Körkel (1986) beschrieben wird, im Vergleich zu der traditionellen?

Welche differenziellen Befunde sind bemerkenswert? (vgl. Walter 2007)

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TESTE DEIN WISSEN

Differenzielle Befunde (Befund von Hasselhorn und Körkel (1986):


  • 48 leistungsschwache Schüler aus Primarbereich
  • Alter 12,9 Jahre
  • Schüler mit durchschnittlichen Fußballkenntnissen und mit schwerwiegenden Dekodierproblemen wurden ausgeschlossen 
  • Restlichen 40 Schüler wurden in Fußballexperten und Fußball-Novizen aufgeteilt nach
  • Traditioneller Gruppe (TG) und Metakognitiver Gruppe (MG)
    • TG wurde zu Beginn gesagt, dass das Ziel der Übung ist, besser aus Texten zu lernen
    • Übung von TG: Das richtige und betonte Lesen von Texten; Nacherzählen von Textinhalten; Identifizierung von syntaktischen und grammatikalischen Komponenten von Sätzen (SPO); Diskutieren der Textinhalte im Detail
    • MG wurde zu Beginn gesagt, dass das Ziel der Übung ist das Bewusstsein beim Lesen zu verändern und Selbstregulationstechniken einzuüben
    • Selbstinstruktion
    • Methoden, wie man Texte besser versteht und behält wurden erklärt und angewendet
  • Insgesamt signifikanter Vortest-Nachtest-Effekt: beide Maßnahmen haben zur Verbesserung des Leseverständnisses beigetragen
  • Schüler mit gutem Vorwissen (Experten) profitierten am meisten bei der traditionellen Form (TG)
  • Schüler mit schlechten Vorwissen (Novizen) profitierten eher wenig (TG)
  • Bei MG profitierten Schüler mit geringen Vorwissen deutlich mehr als die mit viel Vorwissen 
     
     ->METAGKOGNITIV GUT FÜR SCHÜLER OHNE VORWISSEN
     ->TRADITIONELL GUT FÜR SCHÜLER MIT VORWISSEN 
     
  • TG Experten d =1,4-1,5
  • TG Novizen:d= 0,2-0,3
  • MG Experten: d=0,5
  • MG Novizen: d=1,2 
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TESTE DEIN WISSEN

Beschreiben Sie Merkmale des phonetischen und morphologischen Prinzips der deutschen Orthographie.

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TESTE DEIN WISSEN

1. Prinzip: phonologisches (Lautprinzip)
 Laut wird so geschrieben wie er gesprochen wird
 
 2. Prinzip: morphologisches (Verdeutlichen)
 Wort-Stamm immer gleich bzw. ähnlich 

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TESTE DEIN WISSEN

Welche Unterschiede stellt die empirische Forschung zwischen diskrepanten und nicht diskrepanten Kindern bezüglich 

(a) ihrer (Lese-) Kompetenzen

(b) bezüglich des Entwicklungsverlaufs ihrer Kompetenzen 

(c) bezüglich des Fördererfolgs in Abhängigkeit vom IQ fest?


Welche Kritikpunkte lassen sich darüber hinaus anführen?

Lösung anzeigen
TESTE DEIN WISSEN

a) keine Unterschiede 
 b) sind fast identisch in der Entwicklung 
 c) IQ gibt keinen vorhersagewert für das Ansprechen einer Förderung und den Verlauf der Leseentwicklung an 
 
 = beide Gruppen würden von einer Förderung profitieren!


-kritisch zu beurteilen, da auch die andere Gruppe eine Einzelförderung benötigen würde

-Kriterien für LRS eventuell zu streng festgelegt

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TESTE DEIN WISSEN

Welche drei Aspekte der phonologischen Informationsverarbeitung gibt es?

Lösung anzeigen
TESTE DEIN WISSEN

Phonologische Bewusstheit

Die phonologische Bewusstheit bezieht sich auf die Fähigkeit, sprachliche Einheiten (Worte, Reime, Silben, Phoneme) zu erkennen und mit ihnen zu operieren

Reimaufgaben, Alliterationsaufgaben, Silbenklatschen, Laut-zu-Wort-Zuordnungsaufgaben


Phonologische Rekodierung im lexikalischen Zugriff: 

Das phonologische Rekodieren beim Zugriff auf das semantische Gedächtnis meint die Fähigkeit, schriftliche Symbole (geschriebene Wörter, Bilder) zu rekodieren (in eine lautsprachliche Struktur zu übertragen), um schließlich aus dem LZG deren Bedeutung abzurufen.

Bei LRS ist der Zugriff auf das semantische Gedächtnis verlangsamt, daher verlangsamte Benennungsgeschwindigkeit. 

Schnelles Benennen von Worten, Farben, Objekten, Lesen von Pseudowörtern


Phonetische Rekodierung im Arbeitsgedächtnis: 

Das phonetische Rekodieren im Arbeitsgedächtnis bedeutet, dass schriftliche Symbole im KZG lautsprachlich repräsentiert sind. 

Kognitive Funktion, phonologische Codes im Kurzzeitgedächtnis möglichst lange präsent zu halten. 

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TESTE DEIN WISSEN

Benennen und beschreiben Sie unterschiedliche Vorgehensweisen, wie Leseflüssigkeit gefördert werden kann.


Lösung anzeigen
TESTE DEIN WISSEN

- Simultanes, geführtes Lesen (Lehrperson liest mit dem Kind zusammen, passt sich dem Lesetempo an)
 - Hörlesen (hören den Text und lesen gleichzeitig mit)
 - Echolesen (Kompetente*r Leser*in liest Abschnitt vor, Schüler*in liest den Abschnitt danach noch einmal vor)
 - Choral-Lesen und Lesetheater (Text wird erarbeitet und dann von der Gruppe vorgetragen)
 - Partnerlesen (Peer Assisted Learning System=PALS)

- wiederholtes Lesen (Repeated Reading=RR))

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TESTE DEIN WISSEN

Welche Konsequenzen hat dies für die Auswahl bzw. Nicht-Auswahl bestimmter Fibeln und Übungsformen?
Welche Fibel-Ansätze wirken sich förderlich, welche eher behindernd auf die Wortlesekompetenz aus?


Lösung anzeigen
TESTE DEIN WISSEN
  • Fibeln z.B. Fara und Fu, welche nur auf der Buchstabenebene basieren, sind nicht gut, da schwache Leser sich Wörter eher visuell merken
  • bei zu vielen Bildern lesen die Kinder eher zum Kontext und bei wiederholten Wörtern neigen sie schneller zum Auswendiglernen
  • im Gegensatz dazu sind die Fibeln von Walter (Wort-er-lese-Training) und Kossow sinnvoller, da die Kinder auf der Silbenebene lesen
  • hier können sie die Redundanzausnutzung und die Graphem-Phonem-Korrespondenzen anwenden
  • da sie auch Segmentierstrategien erlernen, wird das KZG nicht überlastet
  • es gibt zwei Prinzipien, zum einen „bottom up“, bei der vom Kleinen (Silben) zum Goßen (Sätze)
  • zum anderen „Top Down“, bei der von ganzen Sätzen auf Silben segmentiert wird
  • außerdem enthalten diese Fibeln keine Bilder
  • die Fibel von Walter ist dick, sodass die Kinder pro Sitzung viele Seiten schaffen, was eine motivatonale Wirkung erzeugt


Silbensynthese 96,8% richtig 
 Phonemsynthese 68,8% richtig
 
 Silbenanalyse 93,2% richtig
 Phonemanalyse 72,0% richtig 


  • Ob Analyse oder Synthese, die Silbenmethode zeigt in beiden Fällen bessere Ergebnisse als die Phonemmethode ( Anlauttabelle ) 
  • Dabei zeigt sich die Silbensynthese als förderlicher und die Phonemsynthese als schlechter auf, bezüglich des Wortlesekompetenz
  • Phonemmethode wirkt sich behindernd auf die Wortlesekompetenz aus 
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TESTE DEIN WISSEN

Welche unterschiedlichen Aspekte beinhaltet „Leseflüssigkeit“?

Lösung anzeigen
TESTE DEIN WISSEN
  • flüssiges Lesen ist die Fähigkeit, einen Text schnell, genau und mit angemessenem Ausdruck zu lesen
  • flüssiges Lesen ist die Fähigkeit, einen zusammenhängenden Text schnell, reibungslos, mühelos und automatisch zu lesen, ohne dass man auf die Mechanik des Lesens achten muss


- Genauigkeit 

- Tempo, Geläufigkeit

- Ausdruck, Prosodie



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TESTE DEIN WISSEN

Wie kann man als Lehrer/in den Verhaltensproblemen entgegenwirken?

Was würden Sie diesbezüglich auf der Basis der Untersuchungsbefunde tun?


Lösung anzeigen
TESTE DEIN WISSEN
  • Individuelle Vergleichsnormen
  • Bestärken
  • Förderung
  • Verhaltensmodifikation (Selbstbewusstsein stärken)
  • gruppenfördernde Maßnahmen
  • zurückgezogene Kinder nicht aus den Augen verlieren
  • so früh wie möglich fördern (Früherkennung)
  • Selbstwirksamkeit erfahren lassen


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TESTE DEIN WISSEN

In welchem Alter (oder Schuljahr) kann die Diskrepanz in der Regel bei Kindern festgestellt werden? Welche möglichen Konsequenzen für das Einsetzen einer angemessenen Förderung kann das haben?

Lösung anzeigen
TESTE DEIN WISSEN

1. Sorgfältige Prüfung des Leistungsstandes nach 1,5 Schuljahren

2. In Klasse 4: Einleitung des Verfahrens zur förmlichen Anerkennung einer Legasthenie (auch im 1. Hj. Klasse 5 möglich)


Wait to fail = Man wartet ab, bis sich stärkere Fehler ergeben oder man soll standardmäßig erst ab der 5.Klasse testen:

Konsequenzen= Kind erhält zu spät eine Förderung und Auswirkung auf die Empfehlung für die weiterführende Schule

Besserung zeigt sich in den Schuljahren zu spät

> frühere Förderung profitiert sich

 




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TESTE DEIN WISSEN

Welche Konsequenzen hat das Feststellen einer Diskrepanz oder Nicht Diskrepanz für die Förderung? Werden nicht diskrepante Kinder nicht gefördert? Welche schulischen Bestimmungen regelt der Erlass in SH (2018)

Lösung anzeigen
TESTE DEIN WISSEN

Bzgl. ihrer Symptome/Kompetenzen gibt es keine Unterscheidung bei diskrepanten und nicht-diskrepanten Kindern.

Jedoch werden nur Kinder mit Doppeldiskrepanz staatlich gefördert

Kinder mit Lernschwäche bekommen Förderung im Klassenverband, aber keine Einzelförderung.

> obwohl beide Gruppen aber eine Einzelförderung bräuchten

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  • 32408 Karteikarten
  • 1207 Studierende
  • 29 Lernmaterialien

Beispielhafte Karteikarten für deinen LRS Kurs an der Europa-Universität Flensburg - von Kommilitonen auf StudySmarter erstellt!

Q:

 Welche empirischen Gründe können angeführt werden, der Wortlesekompetenz bei der Lese-Förderung einen hohen Stellenwert einzuräumen?


A:
  • ´ELFE-Untersuchung hat ergeben, dass ´hohe Korrelation zwischen Wort,- und Textlesefähigkeit bei Kontrolle des Effekts der Satzfähigkeit zu finden
  • Effektstärke von 0,46 verdeutlicht den signifikanten Zusammenhang für das sinnentnehmende Lesen
  • außerdem herrscht hohe Korrelation zwischen Satz- und Textlesefähigkeit bei Kontrolle des Effekts der Wortlesefähigkeit mit einer Effektstärke von 0,44
  • es herrscht eine hohe Korrelation zur Wortlesekompetenz, Satzkompetenz (0,237) und Textlesekompetenz (0,753)
  • Korrelation zwischen Wort- und Textlesefähigkeit bei Kontrolle des Effekts der Satzlesefähigkeit 
     Text und Wort = ,4648
  • Korrelation zwischen Satz- und Textfähigkeit bei Kontrolle des Effekts der Wortlesefähigkeit 
     Text und Satz = ,4409 
Q:

Welche differenziellen Befunde zu unterschiedlichen Förderansätzen bezüglich der Leseflüssigkeit werden bei Rosebrock et al. (2010) mitgeteilt? 

Wie werden diese meta-analytisch bestätigt?

A:
  • In Interventionsstudie wurden zwei Verfahren zur Förderung von Leseflüssigkeit und Leseverstehen in den Deutschunterricht 6. Hauptschulklasse implementiert
  • Stilllesezeit und Lautlesetandem wurden jeweils 5 Monate lang für 3x20min pro Woche im Unterricht von den geschulten Lehrpersonen durchgeführt
  • In einem Prä-Post-Follow-Up-Kontrollgruppendesign wurde die empirische Wirksamkeit der Verfahren auf unterschiedliche Dimensionen von Lesekompetenz, sprich Leseflüssigkeit, Textverständnis und Lesemotivation, ermittelt
  • Nach Abschluss der Förderphase zeigen sie für die Lautlesegruppe signifikante Zugewinne in allen gemessenen Dimensionen im Vergleich zur Kontrollgruppe
  • Die SUS dieser Gruppe können am Ende des Trainings schneller lesen und Textinhalte besser verstehen
  • Sie haben auch ein positiveres lesebezogenes Selbstkonzept entwickelt als herkömmlicher unterrichtete Schüler
  • Für die schulpraktische Anwendung zeigt sich damit das Lautleseverfahren als einfach zu handhabendes und wirkungsvolles Instrument zur deutlichen Verbesserung der Leseflüssigkeit bei solchen SchülerInnen, die noch in der Sekundarstufe unterdurchschnittlich gut lesen (Effektiv für unauffällige Leser*innen und leseschwache Schüler*innen Unter- und Mittelstufe)
  • Dagegen konnte die Wirksamkeit von Stilllesezeit auf die Leseleistung und auch die Motivation der SUS nicht gezeigt werden. 
  • Stille Lesezeit war schlechter > da die Kinder dadurch nicht richtig lesen und keine Rückmeldung bekommen 
Q:

Worin unterscheidet sich die (meta-)kognitiv orientierte Vorgehensweise, wie sie bei Hasselhorn und Körkel (1986) beschrieben wird, im Vergleich zu der traditionellen?

Welche differenziellen Befunde sind bemerkenswert? (vgl. Walter 2007)

A:

Differenzielle Befunde (Befund von Hasselhorn und Körkel (1986):


  • 48 leistungsschwache Schüler aus Primarbereich
  • Alter 12,9 Jahre
  • Schüler mit durchschnittlichen Fußballkenntnissen und mit schwerwiegenden Dekodierproblemen wurden ausgeschlossen 
  • Restlichen 40 Schüler wurden in Fußballexperten und Fußball-Novizen aufgeteilt nach
  • Traditioneller Gruppe (TG) und Metakognitiver Gruppe (MG)
    • TG wurde zu Beginn gesagt, dass das Ziel der Übung ist, besser aus Texten zu lernen
    • Übung von TG: Das richtige und betonte Lesen von Texten; Nacherzählen von Textinhalten; Identifizierung von syntaktischen und grammatikalischen Komponenten von Sätzen (SPO); Diskutieren der Textinhalte im Detail
    • MG wurde zu Beginn gesagt, dass das Ziel der Übung ist das Bewusstsein beim Lesen zu verändern und Selbstregulationstechniken einzuüben
    • Selbstinstruktion
    • Methoden, wie man Texte besser versteht und behält wurden erklärt und angewendet
  • Insgesamt signifikanter Vortest-Nachtest-Effekt: beide Maßnahmen haben zur Verbesserung des Leseverständnisses beigetragen
  • Schüler mit gutem Vorwissen (Experten) profitierten am meisten bei der traditionellen Form (TG)
  • Schüler mit schlechten Vorwissen (Novizen) profitierten eher wenig (TG)
  • Bei MG profitierten Schüler mit geringen Vorwissen deutlich mehr als die mit viel Vorwissen 
     
     ->METAGKOGNITIV GUT FÜR SCHÜLER OHNE VORWISSEN
     ->TRADITIONELL GUT FÜR SCHÜLER MIT VORWISSEN 
     
  • TG Experten d =1,4-1,5
  • TG Novizen:d= 0,2-0,3
  • MG Experten: d=0,5
  • MG Novizen: d=1,2 
Q:

Beschreiben Sie Merkmale des phonetischen und morphologischen Prinzips der deutschen Orthographie.

A:

1. Prinzip: phonologisches (Lautprinzip)
 Laut wird so geschrieben wie er gesprochen wird
 
 2. Prinzip: morphologisches (Verdeutlichen)
 Wort-Stamm immer gleich bzw. ähnlich 

Q:

Welche Unterschiede stellt die empirische Forschung zwischen diskrepanten und nicht diskrepanten Kindern bezüglich 

(a) ihrer (Lese-) Kompetenzen

(b) bezüglich des Entwicklungsverlaufs ihrer Kompetenzen 

(c) bezüglich des Fördererfolgs in Abhängigkeit vom IQ fest?


Welche Kritikpunkte lassen sich darüber hinaus anführen?

A:

a) keine Unterschiede 
 b) sind fast identisch in der Entwicklung 
 c) IQ gibt keinen vorhersagewert für das Ansprechen einer Förderung und den Verlauf der Leseentwicklung an 
 
 = beide Gruppen würden von einer Förderung profitieren!


-kritisch zu beurteilen, da auch die andere Gruppe eine Einzelförderung benötigen würde

-Kriterien für LRS eventuell zu streng festgelegt

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Q:

Welche drei Aspekte der phonologischen Informationsverarbeitung gibt es?

A:

Phonologische Bewusstheit

Die phonologische Bewusstheit bezieht sich auf die Fähigkeit, sprachliche Einheiten (Worte, Reime, Silben, Phoneme) zu erkennen und mit ihnen zu operieren

Reimaufgaben, Alliterationsaufgaben, Silbenklatschen, Laut-zu-Wort-Zuordnungsaufgaben


Phonologische Rekodierung im lexikalischen Zugriff: 

Das phonologische Rekodieren beim Zugriff auf das semantische Gedächtnis meint die Fähigkeit, schriftliche Symbole (geschriebene Wörter, Bilder) zu rekodieren (in eine lautsprachliche Struktur zu übertragen), um schließlich aus dem LZG deren Bedeutung abzurufen.

Bei LRS ist der Zugriff auf das semantische Gedächtnis verlangsamt, daher verlangsamte Benennungsgeschwindigkeit. 

Schnelles Benennen von Worten, Farben, Objekten, Lesen von Pseudowörtern


Phonetische Rekodierung im Arbeitsgedächtnis: 

Das phonetische Rekodieren im Arbeitsgedächtnis bedeutet, dass schriftliche Symbole im KZG lautsprachlich repräsentiert sind. 

Kognitive Funktion, phonologische Codes im Kurzzeitgedächtnis möglichst lange präsent zu halten. 

Q:

Benennen und beschreiben Sie unterschiedliche Vorgehensweisen, wie Leseflüssigkeit gefördert werden kann.


A:

- Simultanes, geführtes Lesen (Lehrperson liest mit dem Kind zusammen, passt sich dem Lesetempo an)
 - Hörlesen (hören den Text und lesen gleichzeitig mit)
 - Echolesen (Kompetente*r Leser*in liest Abschnitt vor, Schüler*in liest den Abschnitt danach noch einmal vor)
 - Choral-Lesen und Lesetheater (Text wird erarbeitet und dann von der Gruppe vorgetragen)
 - Partnerlesen (Peer Assisted Learning System=PALS)

- wiederholtes Lesen (Repeated Reading=RR))

Q:

Welche Konsequenzen hat dies für die Auswahl bzw. Nicht-Auswahl bestimmter Fibeln und Übungsformen?
Welche Fibel-Ansätze wirken sich förderlich, welche eher behindernd auf die Wortlesekompetenz aus?


A:
  • Fibeln z.B. Fara und Fu, welche nur auf der Buchstabenebene basieren, sind nicht gut, da schwache Leser sich Wörter eher visuell merken
  • bei zu vielen Bildern lesen die Kinder eher zum Kontext und bei wiederholten Wörtern neigen sie schneller zum Auswendiglernen
  • im Gegensatz dazu sind die Fibeln von Walter (Wort-er-lese-Training) und Kossow sinnvoller, da die Kinder auf der Silbenebene lesen
  • hier können sie die Redundanzausnutzung und die Graphem-Phonem-Korrespondenzen anwenden
  • da sie auch Segmentierstrategien erlernen, wird das KZG nicht überlastet
  • es gibt zwei Prinzipien, zum einen „bottom up“, bei der vom Kleinen (Silben) zum Goßen (Sätze)
  • zum anderen „Top Down“, bei der von ganzen Sätzen auf Silben segmentiert wird
  • außerdem enthalten diese Fibeln keine Bilder
  • die Fibel von Walter ist dick, sodass die Kinder pro Sitzung viele Seiten schaffen, was eine motivatonale Wirkung erzeugt


Silbensynthese 96,8% richtig 
 Phonemsynthese 68,8% richtig
 
 Silbenanalyse 93,2% richtig
 Phonemanalyse 72,0% richtig 


  • Ob Analyse oder Synthese, die Silbenmethode zeigt in beiden Fällen bessere Ergebnisse als die Phonemmethode ( Anlauttabelle ) 
  • Dabei zeigt sich die Silbensynthese als förderlicher und die Phonemsynthese als schlechter auf, bezüglich des Wortlesekompetenz
  • Phonemmethode wirkt sich behindernd auf die Wortlesekompetenz aus 
Q:

Welche unterschiedlichen Aspekte beinhaltet „Leseflüssigkeit“?

A:
  • flüssiges Lesen ist die Fähigkeit, einen Text schnell, genau und mit angemessenem Ausdruck zu lesen
  • flüssiges Lesen ist die Fähigkeit, einen zusammenhängenden Text schnell, reibungslos, mühelos und automatisch zu lesen, ohne dass man auf die Mechanik des Lesens achten muss


- Genauigkeit 

- Tempo, Geläufigkeit

- Ausdruck, Prosodie



Q:

Wie kann man als Lehrer/in den Verhaltensproblemen entgegenwirken?

Was würden Sie diesbezüglich auf der Basis der Untersuchungsbefunde tun?


A:
  • Individuelle Vergleichsnormen
  • Bestärken
  • Förderung
  • Verhaltensmodifikation (Selbstbewusstsein stärken)
  • gruppenfördernde Maßnahmen
  • zurückgezogene Kinder nicht aus den Augen verlieren
  • so früh wie möglich fördern (Früherkennung)
  • Selbstwirksamkeit erfahren lassen


Q:

In welchem Alter (oder Schuljahr) kann die Diskrepanz in der Regel bei Kindern festgestellt werden? Welche möglichen Konsequenzen für das Einsetzen einer angemessenen Förderung kann das haben?

A:

1. Sorgfältige Prüfung des Leistungsstandes nach 1,5 Schuljahren

2. In Klasse 4: Einleitung des Verfahrens zur förmlichen Anerkennung einer Legasthenie (auch im 1. Hj. Klasse 5 möglich)


Wait to fail = Man wartet ab, bis sich stärkere Fehler ergeben oder man soll standardmäßig erst ab der 5.Klasse testen:

Konsequenzen= Kind erhält zu spät eine Förderung und Auswirkung auf die Empfehlung für die weiterführende Schule

Besserung zeigt sich in den Schuljahren zu spät

> frühere Förderung profitiert sich

 




Q:

Welche Konsequenzen hat das Feststellen einer Diskrepanz oder Nicht Diskrepanz für die Förderung? Werden nicht diskrepante Kinder nicht gefördert? Welche schulischen Bestimmungen regelt der Erlass in SH (2018)

A:

Bzgl. ihrer Symptome/Kompetenzen gibt es keine Unterscheidung bei diskrepanten und nicht-diskrepanten Kindern.

Jedoch werden nur Kinder mit Doppeldiskrepanz staatlich gefördert

Kinder mit Lernschwäche bekommen Förderung im Klassenverband, aber keine Einzelförderung.

> obwohl beide Gruppen aber eine Einzelförderung bräuchten

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