Lernen - Dyskalkulie at Europa-Universität Flensburg | Flashcards & Summaries

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Lernmaterialien für Lernen - Dyskalkulie an der Europa-Universität Flensburg

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TESTE DEIN WISSEN

3. Welche Rolle spielt das Gedächtnis für die Rechenleistung und wie wirken sich Störungen in einzelnen Teilbereichen auf Rechenprozeduren aus?

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TESTE DEIN WISSEN

Das Gedächtnis ist zentral für die Rechenleistung da, wenn Faktenwissen im LZG gespeichert sind können diese schnell abgerufen werden. 
Wenn Fehler im Arbeitsgedächtnis vorliegen, kann Wissen nicht im LZG abgespeichert werden. Es erfolgt eine Störung bei dem Abspeichern von Faktenwissen.

Der Fehler liegt im Arbeitsgedächtnis. Das Zusammenspiel von Informationen des visuell-räumlichen Skizzenblock und das phonologische Denken ist nicht möglich.

Mathematische Strukturen ergeben keinen zusammenhängenden Sinn für rechenschwache Kinder

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TESTE DEIN WISSEN

6. Welche bedeutsamen Veränderungen ergeben sich in dem DSM V gegenüber dem DSM IV bzw. ICD-10?

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TESTE DEIN WISSEN
  • Das DSM V verzichtet vollständig auf ein IQ-Diskrepanz-Kriterium (betrifft alle Lernstörungen)
  • Einführung des Begriffs „dyscalculia“
  • Schweregrad-Einteilung: leicht, mittelgradig, schwer
  • Einfache Diskrepanz (Alters-/Klassenstufe) von 1.5 SD, bei klinischer Auffälligkeit auch 1 SD
  • Genetische Faktoren werden einbezogen
  • Rechenstörung wird definiert durch
  • Schwierigkeiten in der Zahlverarbeitung
  • ungenaues und langsames Rechnen
  • Ineffektives oder ungenaues mathematisches Denken
  • Schwierigkeiten in der Darstellung oder dem Verständnis von Mengen
  • die Vermeidung von Tätigkeiten, die Rechnen erfordern
  • Defizite in basalen Fähigkeiten, die dem Rechnen zugrunde liegen

 

Nach DSM V wird die Rechenstörung nun “grobmaschiger” bzw. “schwammiger” definiert. Dies hat Vor- sowie Nachteile. (Ressourcenverteilung)

-> Deswegen wird weiterhin die Definition nach DSM IV verwendet

- kein Unterschied mehr zwischen Schwäche & Störung -> besser wegen Förderung

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8. Welche Regelungen formuliert der Erlass zum Umgang mit rechenschwachen Kindern in Schleswig-Holstein (2012, 2017, 2018)

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TESTE DEIN WISSEN

Grundschule:

- vorschulischer Stand wird mit einbezogen

- prozessbegleitende Dokumentation, um Schwierigkeiten früh zu erkennen


Rechenschwäche:

-grundlegende Kenntnisse liegen weit unter dem Durchschnitt

- Lernplan & weitere pädagogische Maßnahmen


Fördermaßnahmen:

- schuleigen

- nur im Unterricht


-Leistungsbewertung ist regulär

- Zeugnis ist regulär

-Fördermaßnahmen enden mit Ende Sek 1


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TESTE DEIN WISSEN

5. Welche Kritikpunkte lassen sich bezüglich des Doppeldiskrepanzkriteriums anführen? Beschreiben Sie in diesem Zusammenhang wesentliche Befunde der Untersuchungen von Ehlert et al., 2012 und Kuhn et al., 2013.

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TESTE DEIN WISSEN

- Diagnose anhand einer einzigen Messung

- Testergebnisse sind abhängig vom Test & Tester*in

- Überlappung der Konstrukte "Intelligenz" & "Mathematikleistung"

-"rechenschwach" -> kein stabiles Kriterium

- Kinder mit versch. Intelligenz -> gleiche Schwierigkeiten beim Mathe lernen

- (nicht-)/diskrepante Kinder -> gleiche Schwierigkeiten beim Mathe lernen

- oft kombinierte Störung

wenig Fördermitteln und nur für Störung

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TESTE DEIN WISSEN

3.Welche Implikationen für die Praxis lassen sich aus dem Modell (Frage 2) ableiten? Mathematikunterricht muss alle drei Bereiche ansprechen

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TESTE DEIN WISSEN

domänenspezifisch -> einzelne Module voneinander trennen & einzeln trainieren

Mathematikunterricht muss Lernprozesse ermöglichen, die einen komplementären Aufbau der verschiedenen numerischen Repräsentationen unterstützen

-> Grundschule: Reihenfolge aufbauen, Zusammenhänge später: differenzierter Unterricht (dann ist das Verständnis für die Grundlagen vorhanden)

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TESTE DEIN WISSEN

7. Nennen und beschreiben Sie das A-, B-, C- und D- Kriterium des DSM V bezogen auf die Diagnose einer Rechenstörung.

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TESTE DEIN WISSEN

A:

Beschreibung der Symptomatik

 

B:  

- Lernstörung beeinflusst Schulleistung negativ

- Bestätigung durch Lehrerbeurteilung

- Quantitative Kriterien nach einfachem Diskrepanzkriterium (1,5 SD)

 

C:

- Vorliegen der Symptome in den ersten Schuljahren

- Kompensation kann zu Späterkennung führen

 

D:

Ausschlusskriterien:

- Allgemeine Intelligenzminderung (IQ <70)

- Allgemeine Lernbeeinträchtigung, Seh- und Hörstörungen, neurologische Erkrankungen

- Fehlende Unterrichtung, Schulabsentismus

 

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TESTE DEIN WISSEN

4. Beschreiben Sie die Rechenstörung nach der ICD-10. Machen Sie in diesem Zusammenhang das Doppeldiskrepanz-Kriterium deutlich. Nennen Sie auch die psychometrischen Kriterien

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TESTE DEIN WISSEN

(ICD-10, Dilling & Freyberger, 2001, S.267)

„Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die abstrakteren mathematischen Fähigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differenzial- und Integralrechnung benötigt werden... Die Rechenschwierigkeiten dürfen nicht... direkt auf Defizite im Sehen, Hören oder auf neurologische Störungen zurückzuführen sein. Ebenso dürfen sie nicht als Folge irgendeiner neurologischen, psychiatrischen oder anderen Krankheit erworben worden sein...“

 

Die ICD-10 (wie auch das DSM IV) legen eine Intelligenz-Diskrepanz (Doppeldiskrepanz) zugrunde.


Doppeldiskrepanz-Kriterium: Bei einer Rechenstörung muss bei dem/der Betroffenen*r eine Rechentestleistung mit einem Ergebnis ≤ Prozentrang 10 und ein IQ ≥ 70 und eine Differenz des IQ und der Rechentestleistung < 1,5 SD vorliegen


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9. Beschreiben Sie die Erfolgs-/Misserfolgstreppe, den Teufelskreis. Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die unterrichtliche Praxis?

 

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TESTE DEIN WISSEN

Oehler & Born, 2013 die Entmutigungstreppe:

1. Schüler erleidet Misserfolg reagiert darauf mit Niedergeschlagenheit, Traurigkeit

2. bei weiteren Misserfolgen tritt Lernabneigung („keine Lust“)

3. Selbstabwertung („ich habe versagt“/“ich bin dumm“)

4. Misserfolgserwartung, Angst („wird wieder etwas schief gehen“) -> Misserfolg

5. darauf entfolgt Entmutigung („hat eh alles keinen Sinn“/“null Bock“)

Konsequenzen für die Praxis:

Das negative Attributionsmuster des Schülers durchbrechen durch positiven Zuspruch und Motivation

Selbstwirksamkeitserfahrung möglich machen 


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TESTE DEIN WISSEN

1.Erläutern Sie das Triple-Code-Modell (Dehaene, 1992). Verdeutlichen Sie die Transkodierungswege anhand von Aufgabenbeispielen bzw. diagnostische Aufgabenstellungen, die in das Modell einzuordnen sind

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TESTE DEIN WISSEN

Bei dem Modell gibt es drei Ebenen:

  • Auditiv-sprachliche Repräsentation (Schriftlich und mündlich, gehört und gesagt) Bsp. Dreizehn
  • Visuelle- arabische Repräsentation (Lesen und Schreiben von Zahlen) 13 
  • Analoge Repräsentation (Zuordnung der Zahl zu einer Mengenangabe- was bedeutet die 13 inhaltlich)

Transkodierungswege, d. h. sie sind in Verbindung miteinander und verschiedene Hirnarealen zuordbar. Für uns nicht wichtig welches Hirnareal

Falls in einem Bereich eine Störung vorliegt, wird das ganze System durcheinandergebracht. DIe Zahlbegriffsentwicklung ist nicht abgeschlossen.

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2. Ordnen Sie das Triple-Code-Modell in einen chronologischen Entwicklungsverlauf (Modell von Aster, 2003). Welche Hirnareale lassen sich den unterschiedlichen Repräsentationen zuordnen? Was bedeutet das für die Entwicklung der analogen Repräsentation von Größen?

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TESTE DEIN WISSEN

Analoge Repräsentation von Größen: parietaler Bereich

Auditiv-sprachliche Repräsentation: links-präfrontaler Bereich

Visuell-arabische Repräsentation: okzipitaler Bereich

 

Im Kindergartenalter (vor der Vorschule) erlernen Kinder die analoge Repräsentation von Größen. Im Vorschulalter kommt die Fähigkeit der auditiv-sprachlichen Repräsentation dazu. In der Schule sind Kinder schließlich in der Lage, die visuell-arabische Repräsentation anzuwenden. Für die analoge Repräsentation wird vergleichsweise wenig Kapazität des Arbeitsgedächtnisses benötigt. Am meisten Kapazität wird für die visuell-arabische Repräsentation aufgewendet. Wenn die Entwicklung der analogen Repräsentation von Größen nicht richtig ausgeprägt wird, ergeben sich für das Kind Schwierigkeiten die weiteren Repräsentationen anzuwenden, da diese alle voneinander abhängig sind. Es kommt zu Schwierigkeiten. 

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TESTE DEIN WISSEN

2. In welchen Leistungs- und Persönlichkeitsmerkmalen neben den mathematischen Kompetenzen unterscheiden sich rechenschwache von nicht rechenschwachen Kindern?

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TESTE DEIN WISSEN

Unterschiede in den nicht mathematischen Kompetenzen:

Eine Rechenschwäche hat bei den betroffenen Kindern Auswirkungen auf deren Verhalten, sie entwickeln ein Störungsbewusstsein und eine “Sperre” gegen Mathematik.



Metaanalytische Ergebnisse von Haberstroh & Schulte-Körne, 2019:

Menschen mit versus Menschen ohne Rechenschwäche: zeigen, dass insbesondere im BEreich Intelligenz und Aufmerksamkeit nicht rechenschwache Kinder hohe Effektstärken aufweisen 0.85 und 0.68. Andere FAktoren wie Updating und Lesen und Schreiben spielen ebenfalls hinein.


- Stress und Ängste, vermindertes Selbstwertgefühl


Unterschiede in den mathematischen Kompetenzen:

  • Gute Rechner rechnen über das Nutzen von Strukturen und schlechte Rechner rechnen zählend (-> Ziffernrechnen)
    • Bedeutet konkret:
      • Gute Rechner: Simultanes Erfassen kleiner Mengen (erste Strukturen), Strukturieren des Zehners, Stellenwertverständnis, Nutzen von Grundaufgaben und Analogien, Direktabruf von Faktenwissen
  • Schlechte Rechner: Schriftliche Rechenverfahren, kaum eingeprägte Grundaufgaben, kein Erkennen von Strukturen und Analogien

 

 

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TESTE DEIN WISSEN
  • Kinder mit einer Rechenstörung/Rechenschwäche beherrschen am Ende der zweiten Klasse oftmals nicht den Zahlenraum bis 100, häufig Probleme im Zahlenraum bis 20, Zehnerübergang
  • rechnen am Ende der vierten Klasse häufig noch abzählend und verwenden umständliche und ineffektive Zählstrategien
  • speichern kaum Zwischenergebnisse
  • Rechenschwierigkeiten werden häufig erst im dritten und vierten Schuljahr erkannt
  • Konzeptuelles Wissen, Strategien und Faktenwissen als zentrale Komponenten mathematischen Lernens fehlen
  • Leistungsrückstand vergrößert sich häufig über die Schuljahre


 —

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Q:

3. Welche Rolle spielt das Gedächtnis für die Rechenleistung und wie wirken sich Störungen in einzelnen Teilbereichen auf Rechenprozeduren aus?

A:

Das Gedächtnis ist zentral für die Rechenleistung da, wenn Faktenwissen im LZG gespeichert sind können diese schnell abgerufen werden. 
Wenn Fehler im Arbeitsgedächtnis vorliegen, kann Wissen nicht im LZG abgespeichert werden. Es erfolgt eine Störung bei dem Abspeichern von Faktenwissen.

Der Fehler liegt im Arbeitsgedächtnis. Das Zusammenspiel von Informationen des visuell-räumlichen Skizzenblock und das phonologische Denken ist nicht möglich.

Mathematische Strukturen ergeben keinen zusammenhängenden Sinn für rechenschwache Kinder

Q:

6. Welche bedeutsamen Veränderungen ergeben sich in dem DSM V gegenüber dem DSM IV bzw. ICD-10?

A:
  • Das DSM V verzichtet vollständig auf ein IQ-Diskrepanz-Kriterium (betrifft alle Lernstörungen)
  • Einführung des Begriffs „dyscalculia“
  • Schweregrad-Einteilung: leicht, mittelgradig, schwer
  • Einfache Diskrepanz (Alters-/Klassenstufe) von 1.5 SD, bei klinischer Auffälligkeit auch 1 SD
  • Genetische Faktoren werden einbezogen
  • Rechenstörung wird definiert durch
  • Schwierigkeiten in der Zahlverarbeitung
  • ungenaues und langsames Rechnen
  • Ineffektives oder ungenaues mathematisches Denken
  • Schwierigkeiten in der Darstellung oder dem Verständnis von Mengen
  • die Vermeidung von Tätigkeiten, die Rechnen erfordern
  • Defizite in basalen Fähigkeiten, die dem Rechnen zugrunde liegen

 

Nach DSM V wird die Rechenstörung nun “grobmaschiger” bzw. “schwammiger” definiert. Dies hat Vor- sowie Nachteile. (Ressourcenverteilung)

-> Deswegen wird weiterhin die Definition nach DSM IV verwendet

- kein Unterschied mehr zwischen Schwäche & Störung -> besser wegen Förderung

Q:

8. Welche Regelungen formuliert der Erlass zum Umgang mit rechenschwachen Kindern in Schleswig-Holstein (2012, 2017, 2018)

A:

Grundschule:

- vorschulischer Stand wird mit einbezogen

- prozessbegleitende Dokumentation, um Schwierigkeiten früh zu erkennen


Rechenschwäche:

-grundlegende Kenntnisse liegen weit unter dem Durchschnitt

- Lernplan & weitere pädagogische Maßnahmen


Fördermaßnahmen:

- schuleigen

- nur im Unterricht


-Leistungsbewertung ist regulär

- Zeugnis ist regulär

-Fördermaßnahmen enden mit Ende Sek 1


Q:

5. Welche Kritikpunkte lassen sich bezüglich des Doppeldiskrepanzkriteriums anführen? Beschreiben Sie in diesem Zusammenhang wesentliche Befunde der Untersuchungen von Ehlert et al., 2012 und Kuhn et al., 2013.

A:

- Diagnose anhand einer einzigen Messung

- Testergebnisse sind abhängig vom Test & Tester*in

- Überlappung der Konstrukte "Intelligenz" & "Mathematikleistung"

-"rechenschwach" -> kein stabiles Kriterium

- Kinder mit versch. Intelligenz -> gleiche Schwierigkeiten beim Mathe lernen

- (nicht-)/diskrepante Kinder -> gleiche Schwierigkeiten beim Mathe lernen

- oft kombinierte Störung

wenig Fördermitteln und nur für Störung

Q:

3.Welche Implikationen für die Praxis lassen sich aus dem Modell (Frage 2) ableiten? Mathematikunterricht muss alle drei Bereiche ansprechen

A:

domänenspezifisch -> einzelne Module voneinander trennen & einzeln trainieren

Mathematikunterricht muss Lernprozesse ermöglichen, die einen komplementären Aufbau der verschiedenen numerischen Repräsentationen unterstützen

-> Grundschule: Reihenfolge aufbauen, Zusammenhänge später: differenzierter Unterricht (dann ist das Verständnis für die Grundlagen vorhanden)

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Q:

7. Nennen und beschreiben Sie das A-, B-, C- und D- Kriterium des DSM V bezogen auf die Diagnose einer Rechenstörung.

A:

A:

Beschreibung der Symptomatik

 

B:  

- Lernstörung beeinflusst Schulleistung negativ

- Bestätigung durch Lehrerbeurteilung

- Quantitative Kriterien nach einfachem Diskrepanzkriterium (1,5 SD)

 

C:

- Vorliegen der Symptome in den ersten Schuljahren

- Kompensation kann zu Späterkennung führen

 

D:

Ausschlusskriterien:

- Allgemeine Intelligenzminderung (IQ <70)

- Allgemeine Lernbeeinträchtigung, Seh- und Hörstörungen, neurologische Erkrankungen

- Fehlende Unterrichtung, Schulabsentismus

 

Q:

4. Beschreiben Sie die Rechenstörung nach der ICD-10. Machen Sie in diesem Zusammenhang das Doppeldiskrepanz-Kriterium deutlich. Nennen Sie auch die psychometrischen Kriterien

A:

(ICD-10, Dilling & Freyberger, 2001, S.267)

„Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die abstrakteren mathematischen Fähigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differenzial- und Integralrechnung benötigt werden... Die Rechenschwierigkeiten dürfen nicht... direkt auf Defizite im Sehen, Hören oder auf neurologische Störungen zurückzuführen sein. Ebenso dürfen sie nicht als Folge irgendeiner neurologischen, psychiatrischen oder anderen Krankheit erworben worden sein...“

 

Die ICD-10 (wie auch das DSM IV) legen eine Intelligenz-Diskrepanz (Doppeldiskrepanz) zugrunde.


Doppeldiskrepanz-Kriterium: Bei einer Rechenstörung muss bei dem/der Betroffenen*r eine Rechentestleistung mit einem Ergebnis ≤ Prozentrang 10 und ein IQ ≥ 70 und eine Differenz des IQ und der Rechentestleistung < 1,5 SD vorliegen


Q:

9. Beschreiben Sie die Erfolgs-/Misserfolgstreppe, den Teufelskreis. Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die unterrichtliche Praxis?

 

A:

Oehler & Born, 2013 die Entmutigungstreppe:

1. Schüler erleidet Misserfolg reagiert darauf mit Niedergeschlagenheit, Traurigkeit

2. bei weiteren Misserfolgen tritt Lernabneigung („keine Lust“)

3. Selbstabwertung („ich habe versagt“/“ich bin dumm“)

4. Misserfolgserwartung, Angst („wird wieder etwas schief gehen“) -> Misserfolg

5. darauf entfolgt Entmutigung („hat eh alles keinen Sinn“/“null Bock“)

Konsequenzen für die Praxis:

Das negative Attributionsmuster des Schülers durchbrechen durch positiven Zuspruch und Motivation

Selbstwirksamkeitserfahrung möglich machen 


Q:

1.Erläutern Sie das Triple-Code-Modell (Dehaene, 1992). Verdeutlichen Sie die Transkodierungswege anhand von Aufgabenbeispielen bzw. diagnostische Aufgabenstellungen, die in das Modell einzuordnen sind

A:

Bei dem Modell gibt es drei Ebenen:

  • Auditiv-sprachliche Repräsentation (Schriftlich und mündlich, gehört und gesagt) Bsp. Dreizehn
  • Visuelle- arabische Repräsentation (Lesen und Schreiben von Zahlen) 13 
  • Analoge Repräsentation (Zuordnung der Zahl zu einer Mengenangabe- was bedeutet die 13 inhaltlich)

Transkodierungswege, d. h. sie sind in Verbindung miteinander und verschiedene Hirnarealen zuordbar. Für uns nicht wichtig welches Hirnareal

Falls in einem Bereich eine Störung vorliegt, wird das ganze System durcheinandergebracht. DIe Zahlbegriffsentwicklung ist nicht abgeschlossen.

Q:

2. Ordnen Sie das Triple-Code-Modell in einen chronologischen Entwicklungsverlauf (Modell von Aster, 2003). Welche Hirnareale lassen sich den unterschiedlichen Repräsentationen zuordnen? Was bedeutet das für die Entwicklung der analogen Repräsentation von Größen?

A:

Analoge Repräsentation von Größen: parietaler Bereich

Auditiv-sprachliche Repräsentation: links-präfrontaler Bereich

Visuell-arabische Repräsentation: okzipitaler Bereich

 

Im Kindergartenalter (vor der Vorschule) erlernen Kinder die analoge Repräsentation von Größen. Im Vorschulalter kommt die Fähigkeit der auditiv-sprachlichen Repräsentation dazu. In der Schule sind Kinder schließlich in der Lage, die visuell-arabische Repräsentation anzuwenden. Für die analoge Repräsentation wird vergleichsweise wenig Kapazität des Arbeitsgedächtnisses benötigt. Am meisten Kapazität wird für die visuell-arabische Repräsentation aufgewendet. Wenn die Entwicklung der analogen Repräsentation von Größen nicht richtig ausgeprägt wird, ergeben sich für das Kind Schwierigkeiten die weiteren Repräsentationen anzuwenden, da diese alle voneinander abhängig sind. Es kommt zu Schwierigkeiten. 

Q:

2. In welchen Leistungs- und Persönlichkeitsmerkmalen neben den mathematischen Kompetenzen unterscheiden sich rechenschwache von nicht rechenschwachen Kindern?

A:

Unterschiede in den nicht mathematischen Kompetenzen:

Eine Rechenschwäche hat bei den betroffenen Kindern Auswirkungen auf deren Verhalten, sie entwickeln ein Störungsbewusstsein und eine “Sperre” gegen Mathematik.



Metaanalytische Ergebnisse von Haberstroh & Schulte-Körne, 2019:

Menschen mit versus Menschen ohne Rechenschwäche: zeigen, dass insbesondere im BEreich Intelligenz und Aufmerksamkeit nicht rechenschwache Kinder hohe Effektstärken aufweisen 0.85 und 0.68. Andere FAktoren wie Updating und Lesen und Schreiben spielen ebenfalls hinein.


- Stress und Ängste, vermindertes Selbstwertgefühl


Unterschiede in den mathematischen Kompetenzen:

  • Gute Rechner rechnen über das Nutzen von Strukturen und schlechte Rechner rechnen zählend (-> Ziffernrechnen)
    • Bedeutet konkret:
      • Gute Rechner: Simultanes Erfassen kleiner Mengen (erste Strukturen), Strukturieren des Zehners, Stellenwertverständnis, Nutzen von Grundaufgaben und Analogien, Direktabruf von Faktenwissen
  • Schlechte Rechner: Schriftliche Rechenverfahren, kaum eingeprägte Grundaufgaben, kein Erkennen von Strukturen und Analogien

 

 

Q:
A:
  • Kinder mit einer Rechenstörung/Rechenschwäche beherrschen am Ende der zweiten Klasse oftmals nicht den Zahlenraum bis 100, häufig Probleme im Zahlenraum bis 20, Zehnerübergang
  • rechnen am Ende der vierten Klasse häufig noch abzählend und verwenden umständliche und ineffektive Zählstrategien
  • speichern kaum Zwischenergebnisse
  • Rechenschwierigkeiten werden häufig erst im dritten und vierten Schuljahr erkannt
  • Konzeptuelles Wissen, Strategien und Faktenwissen als zentrale Komponenten mathematischen Lernens fehlen
  • Leistungsrückstand vergrößert sich häufig über die Schuljahre


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