Einführung In Die Unterrichtswissenschaft an der Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems | Karteikarten & Zusammenfassungen

Lernmaterialien für Einführung in die Unterrichtswissenschaft an der Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems

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Was ist das Theorie-Praxis-Dilemma?

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Nicht alles was in der Theorie gelernt wird kann in der Praxis umgesetzt werden.

Die Theorie gibt grundlegende Handlungswerkzeuge, um gut agieren zu können.

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Was sind Kulturtechniken?

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Lesen, Schreiben, Rechnen

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Welche Gemeinsamkeiten haben Schulpädagogik und Grundschulpädagogik?

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  • Zweckbestimmung in der Lehrerbildung

  • theoriebildende und praktische Aspekte

  • beschäftigen sich mit Fragen der Bildung und Erziehung
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Welche Doppelaufgabe hat die Grundschule?

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  1. verfolgt eine eigene pädagogische Zielsetzung (Einführung in Kulturtechniken)
  2. auf Anforderungen weiterführender Schulen vorzubereiten
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Welche Teildisziplinen der Schulpädagogik gibt es?

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  • Schultheorie
  • Lehrplantheorie/Curriculumtheorie
  • Unterrichtstheorie
  • Allgemeine Didaktik
  • Professionstheorie
  • Schulentwicklungstheorie
  • Schulsystemtheorie
  • Schul- und Unterrichtskritik
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Womit befasst sich die Schulpädagogik?

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Die Schulpädagogik befasst sich mit allen Dimensionen des schulischen Lernens und Lehrens.

Sie beschreibt Bereiche einer schulischen Organisation und theoretischen Grundlagen des Lehrens und Lernens in einem organisierten Bildungssystem.

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Um welche Frage kümmert sich Didaktik?

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  • Wer
  • was
  • von wem
  • wann
  • mit wem
  • wo
  • wie
  • womit
  • und wozu

lernen soll


-> Analyse & Planung von Unterricht

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Was ist der Zweck der Unterrichtswissenschaft?

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  • Erkenntnisse über Unterrichtsvorgänge erhalten (einschließlich Unterrichtsforschung)
  • Anregungen für die Gestaltung von Unterricht geben
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Welche Funktionsmerkmale hat die Grundschule?

Beschreibe diese

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  1. kindgemäße Schule 
  2. erste Schule (für alle Kinder)
  3. gemeinsame Schule (Gesamtschule)
  4. grundlegende Schule (Grundstein für weiterführende Schulen wird gelegt)
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Worauf zielen didaktische Theorien ab?

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  • strukturelle Merkmale von Lehr-Lern-Situationen fachunabhängig in den Blick nehmen
  • Entscheidungshilfen bei Analyse, Planung und Gestaltung von Unterricht geben
  • kritisch, distanzierter Blick auf Schule und Unterricht gewinnen
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Was macht die Unterrichtswissenschaft?

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  • Unterricht analysieren
  • Faktoren von Unterricht aufzeigen
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Was ist Unterrichtswissenschaft?

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  • Wissenschaft vom Unterricht und Unterrichten
  • eng mit Didaktik verbunden
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Q:

Was ist das Theorie-Praxis-Dilemma?

A:

Nicht alles was in der Theorie gelernt wird kann in der Praxis umgesetzt werden.

Die Theorie gibt grundlegende Handlungswerkzeuge, um gut agieren zu können.

Q:

Was sind Kulturtechniken?

A:

Lesen, Schreiben, Rechnen

Q:

Welche Gemeinsamkeiten haben Schulpädagogik und Grundschulpädagogik?

A:
  • Zweckbestimmung in der Lehrerbildung

  • theoriebildende und praktische Aspekte

  • beschäftigen sich mit Fragen der Bildung und Erziehung
Q:

Welche Doppelaufgabe hat die Grundschule?

A:
  1. verfolgt eine eigene pädagogische Zielsetzung (Einführung in Kulturtechniken)
  2. auf Anforderungen weiterführender Schulen vorzubereiten
Q:

Welche Teildisziplinen der Schulpädagogik gibt es?

A:
  • Schultheorie
  • Lehrplantheorie/Curriculumtheorie
  • Unterrichtstheorie
  • Allgemeine Didaktik
  • Professionstheorie
  • Schulentwicklungstheorie
  • Schulsystemtheorie
  • Schul- und Unterrichtskritik
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Q:

Womit befasst sich die Schulpädagogik?

A:

Die Schulpädagogik befasst sich mit allen Dimensionen des schulischen Lernens und Lehrens.

Sie beschreibt Bereiche einer schulischen Organisation und theoretischen Grundlagen des Lehrens und Lernens in einem organisierten Bildungssystem.

Q:

Um welche Frage kümmert sich Didaktik?

A:
  • Wer
  • was
  • von wem
  • wann
  • mit wem
  • wo
  • wie
  • womit
  • und wozu

lernen soll


-> Analyse & Planung von Unterricht

Q:

Was ist der Zweck der Unterrichtswissenschaft?

A:
  • Erkenntnisse über Unterrichtsvorgänge erhalten (einschließlich Unterrichtsforschung)
  • Anregungen für die Gestaltung von Unterricht geben
Q:

Welche Funktionsmerkmale hat die Grundschule?

Beschreibe diese

A:
  1. kindgemäße Schule 
  2. erste Schule (für alle Kinder)
  3. gemeinsame Schule (Gesamtschule)
  4. grundlegende Schule (Grundstein für weiterführende Schulen wird gelegt)
Q:

Worauf zielen didaktische Theorien ab?

A:
  • strukturelle Merkmale von Lehr-Lern-Situationen fachunabhängig in den Blick nehmen
  • Entscheidungshilfen bei Analyse, Planung und Gestaltung von Unterricht geben
  • kritisch, distanzierter Blick auf Schule und Unterricht gewinnen
Q:

Was macht die Unterrichtswissenschaft?

A:
  • Unterricht analysieren
  • Faktoren von Unterricht aufzeigen
Q:

Was ist Unterrichtswissenschaft?

A:
  • Wissenschaft vom Unterricht und Unterrichten
  • eng mit Didaktik verbunden
Einführung in die Unterrichtswissenschaft

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Eine der Einführung in die Unterrichtswissenschaft Zusammenfassungen auf StudySmarter | Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems

  • Einführung in das Feld und die Aufgaben der Schulpädagogik und der Allgemeinen Didaktik

Schulpädagogik = Teildisziplin der Erziehungswissenschaft/Allgemeinen Pädagogik

                                    beschäftigt sich mit Erziehungs- und Bildungsprozessen innerhalb von Schule und Unterricht

à Theorie-Praxis-Dilemma

Teilgebiete:

  • Schultheorie: systematische und vergleichende Beschreibung der Schule als Institution und ihre Begründung
  • Curriculumtheorie, Lehrplantheorie: Inhalte des Lernens und Begründungen zur Auswahl
  • Unterrichtstheorie: Lehr-Lernprozesse und Vermittlung
  • Allgemeine Didaktik: Gesamtbeschreibung von Lehr-Lernprozessen
  • Professionstheorie: Professionalisierung im Lehrberuf
  • Schulentwicklungstheorie: Weiterentwicklung der Einzelschule
  • Schulsystemtheorie: Aufbau von Schulsystemen und Steuerungsfragen
  • Schul- und Unterrichtskritik: Beschreibung von Mängeln im schulischen Erziehungs- und Bildungssystem

Grundschulpädagogik

à relativ neue Wissenschaft, auf Erfahrungsraum Grundschule begrenzt

à Fragestellungen: Welcher Stellung/Bedeutung hat die Grundschule im Bildungswesen? Wie können spezifische Grundschulprobleme erfasst werden? 

à Themenbereiche können historisch, systematisch, vergleichend oder empirisch gegliedert werden

à Doppelaufgabe der Grundschule: eigene pädagogischen Ziele verfolgen (und sogenannte Kulturtechniken einführen) und auf Anforderungen  weiterführender Schulen vorbereiten

 

Schorch schreibt Grundschule 4 Funktionsmerkmale zu:

  • Kindgemäße Schule (Gegensatz zu weiterführenden Schulen à mehr auf Jugend ausgerichtet)

wichtig: altersspezifische Merkmale, Vorwissen, -erfahrungen, Interessen berücksichtigen

  • Erste allgemeinbildende Schule im institutionalisierten Bildungssystem

wichtig: Schulanfang, Anfangsunterricht pädagogisch gestalten positive Lernhaltung erzeugen

  • Gemeinsame Schule für alle Kinder des Volkes (Ausnahme: bestimmte sonderpädagogische Schulen)

wichtig: pädagogischer Umgang mit Heterogenität, individuelles und gemeinsames Lernen fördern

  • Grundlegende Schule (Basis für weiterführende schulische Bildung)

wichtig: Anschluss an weiterführende Schulen ermöglichen, Unterricht wissenschaftsnah gestalten

Allgemeine Didaktik

Didaktik = Lehrkunst, Theorie der Bildung(-sinhalte), Theorie des Unterrichts und der Curriculumentwicklung, Theorie des Lernens und Lehrens

Didaktische Theorie wollen:

  • Strukturelle Merkmale von Lehr-Lern-Situationen fachunabhängig betrachten
  • Entscheidungshilfen bei der Analyse, Planung und Gestaltung es Unterrichts sein
  • Eine kritischen, distanzierten Blick auf Schule und Unterricht gewinnen

à wer, was, von wem, womit, wann, wo, wie, mit wem und wozu lernen soll

Unterrichtswissenschaft (analysiert Unterricht) à eng mit Didaktik verbunden 

  • Schulqualität – Kriterien, Ansprüche, Maßnahmen

Seit 90ern Diskussion um Schulqualität à kommt auf die Perspektive an (Schüler, Lehrer, Eltern, Staat, …)

Altrichter (2012): Qualitätsbereiche:

  • Lernerfahrungen und –ergebnissen
  • Lernen und Lehren (Wertschätzung von Wissen und Kompetenz)
  • Lebensraum Klasse und Schule
  • Führung und Schulmanagement
  • Professionalität und Personalentwicklung
  • Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen

à dazu gehören: Mitsprache und Verantwortungsübernahme durch Schüler, Wertschätzende Lehrer-Schüler Beziehung, Konsequenz und Regelbewusstsein, Vielfältige Entfaltungsmöglichkeiten für Lehrer und Schüler, Kooperative und zielbewusste Schulleitung, Einbeziehung der Eltern

Brügelmann (1999):

  • Gesamtklima, Einstellungen, Erwartungen: Verhältnis Schule-Schüler, Zusammenarbeit zwischen Lehrern, Identifikation der Schüler mit Schule, Zielorientierung curricularer Aktivitäten
  • Organisatorische, curriculare, strukturelle Faktoren: Alltagsorganisation, Organisation des Unterrichts, schulinterne Fortbildung und Entwicklung, Zusammenspiel Schule-Elternhaus
  • Schulleitung: Initiatoren von Zielklärung, -absprache und –sicherung, Impulsgeber für päd. Schwerpunkte, Kontakt zu Lehrern, Ermutigung und Bestärkung von Lehrern, Offenheit nach außen (Eltern, andere Schulen)
  • Unterricht: Schülerorientierung, Rückmeldung durch Schüler, strukturiert, Überblick über Klassengeschehen, Zeitnutzung „on task“

Enja Riegel (2005):

  • Kinder sagen: ich freue mich, hier gehöre ich hin, hier kann ich viel lernen
  • Lehrer sagen: hier macht arbeiten Spaß, ich freue mich auf die Kinder
  • Eltern sagen: ich habe Vertrauen in die Schule, sie ist ein guter Ort für mein Kind und es lernt viel

SQA (Schulqualität Algemeinbildung, Projekt des BMBWF)

à seit 2013/14 Maßnahmen zur Weiterentwicklung und Qualitätssicherung für alle österreichischen Schulen verpflichtend

  • Theorie und Praxis des Unterrichts

    •  Aufgaben- und Kompetenzbereiche für Lehrer

Kernbereich: Planung, Organisation, Gestaltung und Reflexion von Lehr-Lernprozessen 

Berufliche Qualität in erster Linie von der Qualität des Unterrichts abhängig

  • Unterrichten: Lernprozesse vorbereiten und organisieren, pädagogisch-praktische und didaktische Kompetenzen gefordert, Grundlage: wissenschaftlich fundiertes und durchdrungenes Verständnis von fachbezogenen Lehr-Lernprozessen
  • Erziehen: Lehren und Erziehen sind untrennbar, Lehrer sind Vorbilder (Kinder spiegeln das Verhalten Erwachsener)
  • Diagnostizieren, Beurteilen und Evaluieren: Zuteilen von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege, Unterschied: Diagnose zu Förderungs- und zu Selektionszwecken, Eltern beraten
  • Berufliche Kompetenz und Schule weiterentwickeln: Kooperation im Kollegium in der Schule, mit Eltern und außerschulischen Einrichtungen, kontinuierliche Fort- und Weiterbildung

Arbeitsfelder: Vor/Nachbereitung, Administration, Elternarbeit, kulturelle Aktivitäten, Fortbildung , Konferenzen ,…

  •  Untersuchungen zur Unterrichtsqualität

Was macht guten Unterricht aus? – Unterrichtsforschung verschiedene Versuche

Andreas Helmke:

  • Struktur, Klarheit
  • Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung
  • Lernförderliches Klima
  • Ziel-, Wirkungs- und Kompetenzorientierung
  • Unterstützung, Schülerorientierung
  • Variation der Methoden und Sozialformen
  • Intelligentes Üben
  • Motivierung
  • Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen

John Hattie (Buch „Lernen sichtbar machen“, Effektstärken für 6 große schulrelevante Bereiche):

à Elternhaus, Lernende, Schule, Curriculum, Lehrende, Unterricht

à hohe Wirksamkeit: Glaubwürdigkeit des Lehrers, Feedback (Lehrer an Schüler, Schüler an Lehrer), Schülerdiskussionen, positive Lehrer-Schüler-Beziehung, meta-kognitive Stratgien

à wenig wirksam: Hausaufgaben, Klassenwiederholung, Medien, jahrgangsgemischtes Lernen, Freiarbeit

à Einzelfaktoren häufig einzeln und isoliert interpretiert, müssen aber im Netz von Kompetenzen und Haltungen betrachtet werden

à Kooperation wichtig, Strukturen allein bewirken nichts, Haltung der Lehrperson wichtig, gute Schule ist mehr als effektive Schule

  •  Merkmale von Unterrichtsqualität – Indikatoren (Hilbert Meyer)

Didaktisches Sechseck (Grunddimsensionen) + 10 Merkmale guten Unterrichts

„Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem 

  • Im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur
  • Auf der Grundlage des Erziehungsauftrags
  • Und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses
  • Einen sinnstiftende Orientierung und Persönlichkeitsentwicklung geschaffen werden,
  • Ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schüler geleistet wird
  • Und auch Lehrer einen humanen und nicht krankmachenden Arbeitsplatz vorfinden

Klare Strukturierung des Lern-Lehrprozesses

à empirisch bestbelegte Gütekriterium 

à „roter Faden“ muss für Schüler und Lehrer erkennbar sein 

à bezogen auf alle Dimensionen

à erleichtert besonders lernschwachen Schülern Aufmerksamkeit durchzuhalten

Indikatoren: verständliche Sprache, Rollen sind definiert, Aufgabenstellungen verständlich, Unterrichtsschritte erkennbar, geschickte Rhythmisierung, vereinbarte Regeln eingehalten, Rituale eingesetzt

Echte Lernzeit – intensive Nutzung der Lernzeit

= tatsächlich aufgewandte Netto-Zeit, in der an der Aufgabe gearbeitet wird 

Indikatoren: Schüler sind aktiv bei der Sache, lassen sich nicht ablenken, inhaltlich reiche Ergebnisse entstehen, wenige Disziplinstörungen, Wechsel mit Pausen, Lehrer schweift nicht ab, keine Langeweile

Lernförderliches Unterrichtsklima

à Eingebundenheit, Kompetenz und Autonomie zählen zu Grundbedürfnissen von Menschen

à „Ich gehöre dazu“ – ich bin willkommen, werde vermisst, ich kann sein wie ich bin

à „Ich kann’s“ – ich werde unterstützt, ich erhalte Anerkennung, meine Schwächen werden angenommen

à „Ich werde ernstgenommen“ – meine Meinung ist gefragt, ich darf mit entscheiden

à 5 Dimensionen: Respekt, Einhaltung der Regeln, geteilte Verantwortung, Gerechtigkeit, Fürsorge

Indikatoren: respektvoller Umgang mit Schülern, niemand wird diskriminiert, keine Bevorzugungen oder Benachteiligungen, Regeln werden eingehalten, immer wieder humorvolle Stimmung

Inhaltliche Klarheit

à auf Basis einer guten Sachanalyse werden Aufgabenstellungen verständlich formuliert, der thematische Gang ist plausibel, klare Ergebnissicherung, Rückmeldungen während des Unterrichts

Sinnstiftende Kommunikation

à Gespräche, die für Schüler Sinn machen, im Austausch mit Lehrer

à führt zu Lernmotivation, Interessensbildung, Metakommunikation

Indikatoren: vorhandenes Wissen wird mit neuem verknüpft, Schüler können eigene Interessen einbringen, Lehr-Lern-Prozess bekommt persönliche Bedeutung, Lernprozess wird reflektier, Schülerfeedback

Methodenvielfalt

à Reichtum an Inszenierungstechniken, Handlungs- und Verlaufsmustern, Sozialformen, Grundformen (Frontalunterricht, Freiarbeit, Lehrgänge, Projekte)

à müssen auf Ziele und Inhalte abgestimmt werden

à erhöhen Adaptivität während Unterricht, inhaltliches Reichtum der Ergebnisse, Methodenkompetenz, Ganzheitlichkeit der Lehr-Lern-Prozesse

Individuelles Fördern

à jedem Schüler die Chance geben, sein Potential zu entwickeln, durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen

à Lerndiagnose stellen, auf individuelle Bedürfnisse und Interessen eingehen

Indikatoren: Arbeit in unterschiedlichen Rahmen und Aufgaben, Schüler mit Lernschwierigkeiten bekommen zusätzliche Hilfe, Schüler unterstützen sich gegenseitig

Intelligentes Üben

à Üben = ein Element des Lernen, strebt Automatisierung von Abläufen und Speicherung im Gedächtnis an 

à Übungsaufgaben passend um Lernstand, Lehrkraft gibt Hilfestellungen

Transparente Leistungserwartung

à Leistungserwartungen = Mitteilungen und Vereinbarungen über Lernziele, Aufgaben, Methoden, Niveau; wichtig: verständlich kommunizieren

à Lernkontrollen = von Lehrer vorgegebene Verfahren der Beurteilung des Lernfortschrittes

Vorbereitete Lernumgebung

à klare Struktur und gute Ordnung im Klassenzimmer, funktionale Einrichtung

à brauchbare Lernwerkzeuge und Lernmaterialien

  •  Allgemeine didaktische Grundsätze als Gestaltungsprinzipien

  • Kindgemäßheit und Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen
  • Soziales Lernen
  • Lebensbezogenheit und Anschaulichkeit
  • Konzentration der Bildung
  • Sachgerechtheit
  • Aktivierung und Motivierung
  • Individualisierung und Differenzierung
  • Sicherung und Kontrolle des Unterrichtsertrages
  • Planung und Gestaltung von Lehr-Lernprozessen

Voraussetzung des Lernen: Interesse, Betroffenheit, Begeisterung; Unterstützung und Förderung durch Lehrperson

  •  Zehn Mythen übers Lernen

- Lernerfolg ist unter Druck größer

- Lernen ist wie das Füllen eines Gefäßes 

- Lernen ist planbar

- Es gibt begabte und unbegabte Schüler

- Je nach Lerntyp wird anders gelernt

- Man muss nur Lernen lernen

- Lernen braucht Vorbilder

- Unterrichten kann nicht gelernt werden – man ist geeignet oder nicht

- Lehrpersonen gehören zu den wirkungsvollsten Einflüssen beim Lernen

- Lernprozesse werden durch Belohnung/Bestrafung verstärkt

 

„Lehren ist Lernenmachen“ à Lehren bewirkt immer Lernen (nie erfolgslos), nichts anderes kann zum Lernen führen

à Erfolgsbegriff des Lehren: Man spricht nur von Lehren, wenn auch etwas gelernt wird

à Absichtsbegriff des Lehren: nicht an Erfolg gebunden, nur die Absicht zählt

Lernen = Veränderung der Reflexions- und Handlungskompetenz durch selbst organisierte Verarbeitung

Lehren = methodisch geordnete Vermittlung eines Lehrstoffes an Lernende in einer pädagogischen Umgebung

  •  Erkenntnisse der Lernforschung

Behavioristische Ansätze (Stimulus-Response Theorien): Mensch = ein von physiologischen Gesetzeng gesteuerter Organismus, Verhalten durch Stimuli kontrollierbar, Reiz der Lehrperson bedingt immer gewünschte Reaktion

Kognitivistische Ansätze: Lernen = reine Informationsverarbeitung, Assimilation und Akkommodation wechseln ab mit dem Ziel der Äquilibration, zentrale Rolle: Vorwissen, Erfahrung und Motivation

Konstruktivistische Ansätze: Lernen = Konstruktionsprozess, Ergebnis: subjektive Wirklichkeit

Sozio- und moderater Konstruktivismus: Fokus auf Gestaltung der Lernumgebungen, Lehrer bedeutende Rolle

Pädagogische Sicht: Lernanlässe müssen geschaffen werden,  Hauptaufgabe der Lehrer: Begleitung und Unterstützung, Lernen = Zuwachs von Erkenntnisse und Verstehen, Bearbeitung altersgemäßer Fragestellung, Zusammenspiel aus Vorwissen, Erfahrungen und neuer Erkenntnisse, Lernen = Erfahrung und soziale Praxis

Was wir über Lernen wissen (nach Schrittesser): Lernen kann nicht im pipeline-model gedacht werden, Lernen =

à etwas tun (denken, verstehen erproben)

à setzt nicht einfach ein (es stößt uns zu)

à stellt unser bisheriges Wissen und Können in Frage (Diskrepanzerfahrung à Umlernen)

à ist auch Weiterlernen, Zurückgreifen, Vertiefen, Erweitern

  •  Notwendigkeit und Logik des Planens

à Unterricht = planmäßige Interaktion von Lehrenden und Lernenden zum Aufbau von Kompetenzen im Kontext der Schule (Jank/Meyer)

à Unterricht = eine Menge institutioneller Lern-Lehrsituationen, in denen unter professioneller Anleitung in Schulklassen oder Lerngruppen, medial oder methodisch vermittelt, Lernprozesse angeregt und unterstützt wird (Apel)

Unterricht ist nur begrenzt planbar à die Unterrichtsplanung wird erst bei der Durchführung „zu Ende konstruiert“

  •  Strukturmodell des Unterrichts nach Jank/Meyer

à 6 Grundkategorien: Ziele, Inhalte, Beziehungen, Handlungen, Zeit und Raum

à Unterricht an soziale, personale, institutionelle, politisch-ökonomische und gesellschaftliche Voraussetzungen gebunden àBedingungsstruktur = Bedingungsgefüge

Personaler Rahmen: Lehrer und Schüler bringen subjektive und objektive Voraussetzungen mit, es geht um anthropologischen und sozio-kulturellen Voraussetzungen (Geschlecht, Alter, Entwicklungsstand, Vorerfahrung, Vorwissen, Fähigkeiten, Interessen, Lern- und Arbeitsverhalten)

Institutioneller Rahmen: Unterricht ist an subjektiv empfundene und objektiv gegebene institutionelle Faktoren gebunden (Schulgebäude, Einrichtung, Ausstattung, Kollegium, Lage der Schule, Schulprogramm, zeitliche Rahmenbedingungen)

Gesellschaftlicher Rahmen: Schule als Schulform, gesellschaftliche Akzeptanz, Schulgesetze, Lehrplan, Bildungsstandards, soziokulturelle Gesamtsituation 

  •  Sechs Grunddimensionen didaktischer Strukturierung nach H. Meyer

    • Die Zielstruktur in Zusammenhang mit Lehrplan, Bildungsstandards, Kompetenzen und Teilkompetenzen

Wozu-Frage des Unterrichts

Lehrpläne: schulischen Lernanforderungen festgeschrieben, nicht linear ableitbar, enthält Aussagen über Zielsetzung, anzustrebende Kenntnisse und Fertigkeiten, Reihung und Zuordnung von Inhalten; Fächerkanon und zeitliches Gewichtsprofil, schulspezifische Lehr- und Lerninhalte

à in den letzten Jahrzehnten das Verständnis von Lehrplänen verändert, lange Lehrstoff im Vordergrund, jetzt Entwicklung zu kompetenzorientierten Lehrplan mit zu erreichenden Ergebnissen 

Bildungsstandards: konkret formulierte Lernergebnisse, Kompetenzen die die Schüler bis zum Ende der 4. Schulstufe in Deutsch und Mathematik, sowie bis zur 8. Schulstufe zusätzlich Englisch erworben haben sollen; Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen

Kompetenzen: = bei Individuum verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten (à Problemlösestrategien)

Teilkompetenzen: werden im Rahmen der Unterrichtsplan formuliert à jede Kompetenz setzt sich aus Teilkompetenzen zusammen, sollen möglichst präzise formuliert werden, Kompetenz wird Schritt für Schritt aufgebaut, 3 Anforderungsniveaus der Fachkompetenz (Wissen, Kenntnisse):

  • Grundlegende Kompetenzstufe: Inhalte angeben 
  • Erweiterte Kompetenzstufe: Inhalte erklären
  • Fortgeschrittene Kompetenzstufe: Inhalte auf einen anderen Sachverhalt anwenden

außerdem: Sozialkompetenz (Kommunikation, Kooperation), Selbstkompetenz (Reflexivität, Selbsteinschätzung), Methodenkompetenz (Lernstrategien, Arbeitstechniken, Verfahren)

à bestehen immer auf einem Inhalts- (Lerngegenstand) und Verhaltensteil (zu erwerbende formale Kompetenz)

à zu Formulierung der Teilkompetenz kommen auch Lernindikatoren (Wie erkennen ich, ob Ziele erreicht wurden)

Kompetenzstufenmodell: Taxonomie von Zielen nach Bloom: Versuch, die geistigen Leistungen von Schüler zu kategorisieren und klassifizieren

  • Inhaltsstruktur – Sachanalyse

Was-Frage des Unterrichts

Teilaufgaben der Lehrer: zur Aufgabenstellung passendes Thema formulieren, Überblick über Inhalte erlangen, Zielplanung, Gesamtheit in Teile zerlegen, Frage nach Voraussetzungen der Lernenden, Bereitstellung von Materialien

Didaktisches Dreieck von Johann Friedrich Herbart à Interdependenz von Lehrinhalt, Schülern und Lehrern 

à Fachlichkeit der Lehrer = Grundvoraussetzung für gelingenden Unterricht, Lehrer muss Fachwissen zur „eigenen Sache“ machen 

à Sachanalyse: Lehrperson baut sich Expertise auf, Herausfinden von Elementen, Merkmalen, Strukturen, Besonderheiten, … àmuss Sachstrukturen den Schüler so vermitteln, dass von ihnen entsprechende kognitive Strukturen aufgebaut werden können

à Fachlichkeit zeigt, dass sich Verfahren und Techniken eines Faches, fachspezifische Lernvoraussetzungen der Lernenden kennen (Zugänglichkeit, mögliche Schwierigkeiten)

à Fachsprache und Fachbegriffe: welche Begriffe müssen im Unterricht kommuniziert werden?

 Sachanalyse:

Aus welchen Teilen besteht die Sache?

Welche Merkmale?

In welchen Beziehungen stehen die Teile zueinander?

Welche Grundstrukturen müssen erfasst werden?

Welche Schwerpunkte?

Didaktische Analyse:

Welche Gegenwarts-/Zukunftsbedeutung hat der Inhalt?

Welche Vereinfachungen sind nötig? (=Elementarisierung)

 Wie ist die Zugänglichkeit der Schüler zur Sache?

Welche Schwierigkeiten können auftreten?

 

Darstellungsmöglichkeiten einer Sachanalyse:

à zunächst Inhalte und Sachverhalte darstellen, dann zum eigenen Verständnisrekonstruieren und bündeln

à „didaktische Rekonstruktion“ (Sachverhalte im Hinblick auf das Verstehen der Lernenden)

à kann eine Kombination aus beiden gewählt werden, immer im Zusammenhang mit didaktischer Analyse, meist folgende Schritte: Sachinformation – Sachanalyse – Sachstruktur

  • Prozessstruktur – Lernprozesse systematisch anregen, ausbauen und erhalten

In welcher Reihenfolge-Frage des Unterrichts

Artikulation = Gliederung, Strukturierung des Unterrichts hinsichtlich der Phasen, Stufen, Schritte und Abschnitte 

à verfügbare Zeit in Schritte aufteilen (passende Lehr-Lern- und Sozialformen), Überlegung, wo sind Scharnierstellen, Arbeitsaufträge für Einzelschritte, Unterrichtsprozess fortwährend kontrollieren/ggf. anpassen

à Unterrichtsstunde = schulorganisatorische Zeiteinheit für Unterricht (45-50 Minuten)

à Unterrichtseinheit = lernorganisatorische Planungs- und Durchführungseinheit (oft mehrere Unterrichtsstunden), Artikulationsmodelle wollen eine Unterrichtseinheit strukturieren

Verschriftlichung der Unterrichtsplanung führt zu Klarheit à geplanter Stundenverlauf = Kernstück

à bei Planung von Unterrichtssequenzen werden häufig nur Phasen der Artikulationsmodelle geplant/realisiert

Große Anzahl an Modellen der Artikulation à unterschiedlich bezüglich Anzahl der Unterrichtphasen und Anwendbarkeit auf verschiedene Lernbereiche

Phasenmodell nach Hilbert Meyer (2007)

  • Einstieg: Orientierungsgrundlage herstellen, oft führende Rolle der Lehrperson
  • Erarbeitung: Schüler erarbeiten Sach-, Sinn- oder Problemzusammenhang, hohes Maß an Eigenständigkeit
  • Ergebnissicherung: Lehrer und Schüler verständigen sich über Ergebnisse der Unterrichtsarbeit, neue Fähigkeiten und Kenntnisse können geübt und angewandt werden

Phasenmodell nach Hubert und Helga Tuml (2006)

  • Kontakt: zu sich, den Schülern und dem Thema
  • Informieren über das Thema: Lehrvortrag/-gespräch
  • Organisieren der selbstständigen Arbeit: Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit, Lernaufgabe verständlich anleiten, Möglichkeit nach mehreren Aufgaben lassen
  • Selbstständiges Arbeiten der Schüler: längere Zeit ohne Unterbrechung/neue Anweisung, ermutigen, helfen
  • Kontrolle bzw. Präsentation der Arbeitsergebnisse: Formen der Selbstkontrolle, Lernfortschritte würdigen

Phasenmodell nach Städeli (2013)

  • Ankommen und Einstimmen: Rituale, lernförderliche Atmosphäre
  • Vorwissen aktivieren
  • Informieren: informiert werden oder sich selbst informieren
  • Verarbeiten: Durcharbeiten und Üben unter dem Anspruch der Differenzierung
  • Auswerten: Reflexion des Lernprozesses und der Ergebnisse, Feedback

Phasenmodell nach Manfred Bönsch (2000)

  • Initialphase: eröffnen, einstimmen, aufmerksam machen
  • Aktionsphase: erarbeiten, entdecken, lösen
  • Reflexionsphase: nachdenken, ordnen, zusammenfassen
  • Transferphase: anwenden, verknüpfen, vergleichen
  • Evaluationsphase: werten, urteilen, kontrollieren

à Initialphase am Beginn, sonst keine fixe Reihenfolge

Phasenmodell nach Jürgen Wiechmann (2002) à erste und letzte Phase von F.H. ergänzt

  • Unterrichtseinstieg: Begrüßung, Kontakt herstellen
  • Darbieten: problemorientiert, informierend
  • Konstruktives Durcharbeiten: individuelle Auseinandersetzung
  • Übendes Wiederholen: Übungsaufgaben mit verschiedenen Schwierigkeitsgrad
  • Problemorientiertes Anwenden: z.B. Probleme in Partnerarbeit lösen, Rahmenbedingungen schaffen
  • Lernergebnispräsentation: Ergebnisse kontrollieren, Lernwege besprechen, Lernfortschritte würdigen
    • Sozialstruktur – Soziale Beziehungen und die sozial-räumliche Gestaltung

Wer-mit-wem-Frage des Unterrichts

à wichtig: lernförderliches Klima und bewusste Gestaltung der Beziehungsebene

Sozialformen: regeln die Art und Weise, in der Lehrer und Schüler kooperieren, Interaktion im Unterricht

à lange Zeit: Dominanz des Frontalunterrichts, jetzt: größere Ausgewogenheit


 

Klassenunterricht/Frontalunterricht:

à Interaktion wird von Lehrenden gesteuert

à eingesetzt, wenn Systematik der Inhalts und Komplexität eine klare Instruktion erfordert

Gruppenarbeit:

à Klasse in Kleingruppen eingeteilt, arbeiten kooperativ und selbstständig à soziale Aspekte des Lernens wichtig

à Lernen durch gemeinsames Planen, Durchführen, Präsentieren, Auswerten à Methodenkompetenz aufgebaut

à Lehrer beobachtet, moderiert

àInhalt arbeitsteilig, themenverschieden: Austausch der Ergebnisse zwischen den Gruppen (neu zusammensetzen)

à Inhalte themengleich: erste Präsentation, nur abweichende Ergebnisse oder besondere Lösungen besprechen

à verschiedene Formen der Ergebnispräsentation anwenden

Partnerarbeit:

à besonders geeignet zum Üben von Fertigkeiten (gegenseitig abprüfen)

Formen: 

  • Lernpartnerschaften: 2 Schüler kennen sich so gut, dass sie sich optimal unterstützen können
  • Tutor-Methode: 1 Schüler Experte = Tutor, Schwerpunkt auf Helfen und Unterstützen

Einzelarbeit:

à Lehrperson stellt mehrere Aufgaben, betreut die Schüler

à wichtig: sinnvolle, anregende Aufgabenstellungen (Differenzierung)

à besondere Rolle im computergestützten Unterricht

Kreissituation:

à Lehrer und Schüler sitzen einander zugewandt für Gespräche

à Gesprächsregeln wichtig, Lenkung durch Lehrperson

à eignet sich für: Gesprächsrituale, Morgenkreise, Reflexionsrunden, Artikulation der eigenen Meinung und Umgang mit Gruppendruck, Bearbeitung sozialer Konflikte

  • Handlungsstruktur – Unterrichtsmethoden

Wie-und-womit-Frage des Unterrichts

Methoden = Wege/Verfahren des Lehren und Lernen, um Unterrichtsziele zu erreichen, Unterrichtsinhalte zu erarbeiten, Kompetenzen aufzubauen

Meyer unterscheidet 3 Ebenen:

  • Makromethodik (methodische Großformen): z.B. gemeinsamer Unterricht, Freiarbeit, Lehrgang, Projekt
  • Mesomethodik (Dimensionen methodischen Handelns): Sozialformen, Handlungsmuster, Verlaufsformen, Raumstruktur
  • Mikromethodik (Inszenierungstechnik): z.B. fragen, Impulse geben, zeigen, modellieren, verkleinern, …
    • Raumstruktur

Wo-Frage des Unterrichts

à Räume haben eine Wirkung auf das gesamte Bedingungsgefüge der Schule, erschaffen eine Grundatmosphäre, beeinflussen Verhalten

à „Raum als dritter Pädagoge“

à Raumgestaltung, Möbel, Sitzordnung, …


 

  •  Unterrichtsgestaltung unter dem Anspruch der Differenzierung, Individualisierung und des Förderns

Kinder sind unterschiedlich bezüglich: Lerntempo, Bereitschaft, Fähigkeiten, Interessen, Vorerfahrungen, Kooperationsbereitschaft, Zugehörigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Selbstständigkeit, … 

à Unterricht soll:

-   Kind als Individuum mit Bedürfnis nach Autonomie, Kompetenz und Eingebunden sein

  • den in Lehrplan und Bildungsstandards formulierten Ansprüchen

gerecht werden.

Ausgangslage: Kinder sind wissbegierig und wollen lernen (auf ihre individuelle Art und Weise)

Übergang von Homogenität zur Diversität:

Paradigma der „homogenen Lerngruppe“ als Ausgangspunkt (Lernen in homogenen Gruppen am effektivsten)

Herbart: Hauptproblem des Unterrichts ist Verschiedenheit der Köpfe

  • Homogenität: Lernenden sind vergleichbar und erhalten gleiche Behandlung, keine Anerkennung von Unterschieden
  • Heterogenität: Lernenden sind unterschiedlich, Modifikation um Bedürfnissen gerecht zu werden, Unterschiedlichkeit als Herausforderung, der man sich stellt (Integration)
  • Diversität: Lernenden sind unterschiedlich, Unterschiedlichkeit ist Ressource für individuelles und wechselseitiges Lernen und Entwickeln (Inklusion)

à Maßnahmen einer Pädagogik der Diversität: Individualisierung und Personalisierung, Förderung der wechselseitigen Unterstützung der Schüler durch Peer Learning, Wahrbereiche im Curriculum

  • Differenzierung

à jeder Lernende erhält auf optimale Weise Lernchancen, dabei werden Ansprüche und Standards berücksichtigt

à für unterschiedliche Gruppen werden unterschiedliche Aufgaben angeboten,

à Schüler bekommen ihren Kräften gemäße Herausforderungen, die ihnen helfen ihre Fähigkeiten zu verbessern 

à Sicherung eines gemeinsamen Sockelniveaus und grundlegender Ziele

Innere Differenzierung (Binnendifferenzierung): Lernumgebung und Unterricht wird unter Beibehaltung des Klassenverbandes möglichst an die individuelle Fähigkeiten/Bedürfnisse angepasst, Arten:

  • Methodisch: Sozial- und Unterrichtsformen, Lerntempo
  • Teilkompetenzen: grundlegend, erweitert, fortgeschritten
  • Thematisch: Inhalt, Thema
  • Medial: Medienangebot
  • Sozial: Gruppenbildung nach Stärkten und Schwächen

Äußere Differenzierung: nach Prinzip der Selektion und Segregation werden möglichst homogene Lerngruppen gebildet, die räumlich getrennt voneinander unterrichtet werden, Arten:

  • Schulklassen mit besonderem Profil: Sport, Kreativ, Musik, …
  • Entwicklungsstand
  • Leistungs- oder geschlechtshomogene Schulen
    • Individualisierung

Grundlegende, wertschätzende Haltung der Lehrer 

à jedes Kind wird in seiner Einzigartigkeit wahr- und ernstgenommen

à Fühlen und Denken, Stärken und Schwächen verstanden

à Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung

Kind im Mittelpunkt!

Ziel des Unterrichts = Erwerb von Kompetenzen à Voraussetzung dafür = Erkennen der Möglichkeiten à Voraussetzung dafür = Eingehen auf den Einzelnen

à vor allem in offenen Lernsituationen: Möglichkeit, Interessen zu entfalten, selbstständig Wissen anzueignen, aktive Beteiligung der Lernenden, Interesse wichtig

Formen der Realisierung:

  • Tagespläne: individuell erstellt
  • Wochenpläne: Lernender plant manchmal auch mit, bestimmt Reihenfolge
  • Lernwerkstatt: Jahrgangsmischung
  • Lernlabor: Arbeitsaufträge für ca. 2 Einheiten, selbstständige Arbeit
  • Lernatelier: Mischung auf Lernwerkstatt und Mediothek
  • Lernplattform: z.B. Moodle
  • WEB-Übungen: computerbasiert
  • Visualisierungen
    • Fördern

à grundsätzliches pädagogisches Handlungsprinzip

Allgemeines pädagogisches Prinzip: an alle Lernenden, individuell, Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen, Interessen, Herausforderung von Begabungen

Förderunterricht: am einzelnes Kind, zur Stützung, Nachholen, Prävention, Lernprogramme, -spiele, Konzentrationsübungen, verbunden mit Klassenunterricht, Kooperation mit den Eltern

Spezielle Fördermodelle: z.T. Lehrer mit spezieller Ausbildung, Legasthenie-Kurse, Kinder mit nicht deutscher Muttersprache, Sprachheilkurs

  • Pädagogisch-didaktische Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung unter dem Grundsatz der Individualisierung und Differenzierung

  • Erstellen von differenzierten Lernangeboten
  • Eingehen auf individuelle Arbeitszeit, Lerntypen, Vorkenntnisse, Kultur, …
  • Berücksichtigung des unterschiedlichen Betreuungsbedarfs
  • Bewusstmachen von Stärken und Schwächen
  • Rückmeldeverfahren, ob Lernpotential entfaltet wird, Aufzeichnungen, Feedback
  • Didaktische Theorien

= Theoriegebäude zur Analyse und Planung didaktischen Handelns in Lehr- und Lernsituationen

Bedeutung: sollen Bestimmungsfaktoren des Unterrichts strukturieren und veranschaulichen, durch Setzung von Schwerpunkten zu einer systematischen Unterrichtsplanung und -gestaltung beitragen

Aktuelle Situation der Allgemeinen Didaktik: 

  • Bedeutung didaktischer Modelle kritisiert (Qualität?, gesellschaftlicher Veränderungen nicht aufgenommen, zu abstrakt)
  • didaktische Modelle reduzieren Komplexität (Akzente auf bedeutende Merkmale)
  • Was bietet die Allgemeine Didaktik außer einzelne Theorien (Reflexion- und Strukturierungsinstrument, Distanz zur gesellschaftlichen Form von Schule und Unterricht)
    •  Bildungstheoretische Didaktik

Hauptvertreter: Nohl, Weniger und Klafki à Ende der 1950-er/1960-er

Bildung = Prozess und Ergebnis der Menschwerdung, innere Haltung und Geformtheit des Menschen, materieller (Wissenserwerb, Inhalte) und formaler (Fähigkeiten, Methoden) Aspekt à Verknüpfung beider Aspekte führt zu Formung und Veränderung der Kenntnisse und Fähigkeiten (kategoriale Bildung, persönlichkeitsbildend)

Kern: im Mittelpunkt stehen Unterrichtsinhalte (Fokus auf die Sache), nicht Methoden, Untersuchung auf Bildungsgehalt àdafür Didaktische Analyse; Ziel: Erschließung der Wirklichkeit des Menschen für die Wirklichkeit

Aufgabe: Auswahl und Anordnung der Bildungsinhalte, Inhalte in Kategorien fassen 

Didaktische Analyse: didaktische Interpretation und Strukturierung im Hinblick auf Unterrichtsplanung, lohnt sich das, was man den Schülern anzubieten hat?

  • Gegenwartsbedeutung: Welche aktuelle Bedeutung hat der Inhalt?
  • Zukunftsbedeutung: Worin liegt die Bedeutung des Inhaltes für die Zukunft?
  • Exemplarische Bedeutung: Erschließ der Inhalt ein allgemeines Problem/Phänomen?
  • Struktur des Inhalts: Wie ist die Struktur des untersuchten Inhalts?
  • Zugänglichkeit: Wie kann ich den Inhalt möglichst anschaulich und verständlich vermitteln? Was ist besonders interessant?

à dieses Schema ist kein starres Handlungsrezept, sondern Reflexions- und Problematisierungshilfe

  • Lerntheoretische Didaktik

Hauptvertreter: Heimann, Otto, Schulz (alle an Berliner Päd. Hochschule, deshalb auch Berliner Schuler genannt) 

à Anfang der 1960-er

Lernen: im Zentrum, soll realitätsnah und wertneutral sein à Ziel: Erwerb neuer Fähigkeiten (anthropologisch), Innovation und Stabilität (soziokulturell)

2 Bedingungsfelder:

  • Soziokulturelle Voraussetzungen: Klassenstärke, Gruppenordnung, Kooperation, Lehrplan, Ausstattung
  • Anthropologische Voraussetzungen: Geschlecht, Alter, Leistung, Milieu, Zielbezug

4 Entscheidungsfelder:

  • Intentionen: Lernziele
  • Inhalte: auf Bedingungen eingehen
  • Methoden: Verfahren der Motivation, Darbietung oder Lernzielkontrolle
  • Medien: Vermittlung der Lerninhalte
    •  Kritisch-kommunikative Didaktik

Hauptvertreter: Schäfer, Schaller, Winkel à Ende 1960-er, Ursprung in kritischer Erziehungswissenschaft

à basiert auf kritisch-aufklärerischen Wissenschaftsbegriff der Frankfurter Schule 

Kern: Unterrichts teilt sich in Inhalts- (es soll ideologiekritische Arbeit geleistet werden) und Beziehungsdimension (Bedingung für Ermöglichung der Emanzipation der Lernenden) à durch Metakommunikation sollen Lernende Gestaltungsmöglichkeiten erhalten à Ziel: Emanzipation, Identitätsentwicklung, vorhandene Wirklichkeit kritisch refelktieren

  •  Konstruktivistische Didaktik

Hauptvertreter: Glaserfeld, Reich, Voß

à Theorie der Persönlichkeit, die der aktiven Konstruktion der Welt durch den Menschen Aufmerksamkeit schenkt

à Didaktik der Verständigung, Vereinbarung

à Wahrnehmen und Erkennen = Konstruktionsleistungen

Lehren: Anregung an der Schüler, ihre bisherigen Konstruktionen der Wirklichkeit zu aktivieren, überprüfen und weiter zu entwickeln à Unterrichten kann lernen nur wahrscheinlicher machen, nicht aber erzeugen.

Forderungen: Lernende sollen eigenen Lernprozess durchschauen und gestalten, vielperspektivische Lernumgebungen, Lernende sollen Sinn und Zweck des Lehrstoffs erfahren

  •  Kognitionspsychologische Didaktik

Grundlage von Hans Aebli

Kern: schulisches Lernen setzt natürliche Verhaltensweisen fort, zwischen allen Lernsituationen stehen systematisierbare und reflektierbare zwischenmenschliche Austauschprozesse à Ziel: Anregung einer inneren Entwicklung bei den Lernenden

  •  Kybernetische Didaktik

à Regelkreismodell auf Erziehungswissenschaft bezogen à es geht nicht um Inhalt oder Ziele, sondern um formalen Aspekt der Erziehung, arbeitet mit kybernetisch kalkulierenden Methoden, Ziel: Mathematisierung, Rationalisierung, Effektivierung der Lernprozesse

Redundanz: wiederholte Begriffserklärung auf verschiedene Art und Weise à Ziel: größtmögliche Wirksamkeit der Lernprozesse; Lernende und Lehrende arbeiten mit Minimum an Energieverschleiß

  •  Lernzielorientierter Unterricht (Möller 1999)

à Lernziele haben eine herausgehobene Bedeutung à Handlungsweisen erstellt und als kybernetischer Regelkreis dargestellt

Lernplanung (Sammlung möglicher Lernziele, Ordnung, Entscheidung) 

Lernorganisation und –kontrolle (Entscheidung über Medien und Methoden, Teste, ob Lernziele erreicht wurden)

  • Unterrichtskonzeptionen und Handlungsmuster/Aktionsformen

    •  Unterrichtskonzepte – eine begriffliche Eingrenzung

à liefern griffige Orientierung für unterrichtspraktisches Handeln, haben häufig unterrichtsmethodischen Akzent

à Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen Handelns in denen ein begründeter Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen hergestellt wird

à beinhalten: Unterrichtsprinzipien, organisatorische Rahmenbedingungen, Erwartungen an das Verhalten der Lehrer und Schüler

à in ihnen werden Prinzipien methodischen Handelns theoretisch begründet:

  • Prinzip der Offenheit des Unterrichts
  • Prinzip der Entwicklungsgemäßheit des Lernangebots
  • Prinzip der dialogischen Gestaltung der Lehrer-Schüler-Interaktion
  • Orientierung an Bedürfnissen und Interessen der Schüler
  • Grundsatz der Individualisierung der Bildungsgänge

à andere Ebene als umfassende Didaktikmodelle, aus Praxis entstanden („Didaktik zum Anfassen“)

à Grundeinstellung des Lehrers bezüglich Zweck, Anlage und Durchführung des Unterrichts, beeinflusst durch: eigene schulische Sozialisation, unterrichtstheoretischen Überzeugungen, Berufsverständnis, Zielsetzung, gegebenen Bedingungen

à ideologieanfällig: hinterfragen, ob mit Leitzielen schulischer Bildung vereinbar


 

  •  Beispiele für Unterrichtskonzepte

    • Entdeckendes Lernen

à aktives Lernen, bei dem die Schüler etwas für sie Neues durch Nachdenken, Erforschen, Probieren oder Versuchen selbstständig aufdecken 

à Grundannahme: Schüler lernen am besten, wenn sie eigene Fragen an einen Unterrichtsgegenstand stellen

à wurzelt im Neugierverhalten der Menschen

Lehrer: geben keine direkten Instruktionen, bereiten Lernumgebung vor, ermutigen Schüler zum Wissenserwerb

Schüler: arbeiten in Gruppen an Lösungen einer Fragestellung

Schritte:

  • Selbstständige Auseinandersetzung mit möglichst originalen Gegenständen
  • Gewinn einer subjektiv neuen Einsicht oder Fertigkeit
  • Anwendung in selbst gefundenen Begriffen oder Beschreibung und Begründung der Lösungswege – Verbalisierung

Qualitätsdimensionen: Entdecken als

  • Explorative Tätigkeit: es entsteht eine direkte Kundigkeit
  • Reflexive Tätigkeit: Herausgefundenes ist weitgehend belanglos, wenn es nicht in das Wissenssystem aufgenommen wird à klärende Reflexion, Akt des Denkens und Transfers
  • Konstruktive Tätigkeit: Veranschaulichung, Wichtiges wird von Unwichtigen getrennt
  • Formative Tätigkeit: Wissen wird reorganisiert, Belangloses ausgegrenzt
    • Offener Unterricht – Modelle offener Lernsituationen

à Ziel: selbsttätiger Bildungserwerb à Schüler dürfen Entscheidungen über Ziele, Inhalte, Methoden selbst treffen

à Merkmale: Schülerbeteiligung, entdeckendes Lernen, selbstverantwortliches Arbeiten, Beratung durch Lehrende à Balance aus diesen Merkmalen à günstige Auswirkungen auf Motivation, Leistungen, Selbstständigkeit, …

Begründungsansätze nach Manfred Bönsch:

  • Bildungstheoretisch: Schule = Bildungsinstitution à Individuen sollen zur Welt ein aufgeklärtes und handlungsorientiertes Verhältnis gewinnen
  • Unterrichtstheoretisch: Unterricht = Veranstaltung, die nachhaltiges Wissen bewirken soll à hohes Maß an Frontalunterricht nicht gerechtfertigt
  • Lerntheoretisch: Lernen = aktiver Prozess, der auf vorhandenen Erfahrungen  und individuellen Bezügen aufbaut àSchüler müssen Lernen selbst in die Hand nehmen und steuern
  • Sozialerzieherisch: wenn Schule jedem Schüler mindestens 4 Unterrichtsstunden/Woche für selbstgesteuertes Lernen gibt à gegenseitige Hilfe, Anregung, gemeinsames Lernen, Ermutigung bestimmen des Lernen in der Schule

Modelle mit teilweise festgelegten Aufgabenplänen: Stationen, Tages-/Wochenpläne

Modelle ohne festgelegte Aufgabenpläne: freie Lernphase, Werkstattarbeit

Modell „Lernen an Stationen“

à Schüler erarbeiten sich selbstständig ein größeres Thema, inhaltliche Teilaspekte an Lernstationen      

  • Lernaufgaben ermöglichen: inhaltliche Erarbeitung, Durcharbeiten, Üben, Anwenden
  • Dauer: mehrere Tage in der Woche je 2-3 Stunden
  • Stationen im Klassenraum (nicht auf Arbeitstischen der Schüler) und in erweiterten Lernzonen
  • Unterschiedliche Schwierigkeitsstufen
  • Reihenfolge und Verweildauer selbstbestimmt

à vorgegebenen Arbeitsaufträge und Anweisungen sollen vielfältig und verständlich sein

à Schüler erhalten Stationenplan (Pflicht-/Wahl-Stationen, Schwierigkeitsgrad, Sozialform)

à möglichst Selbstkontrolle, auf Plan eintragen

à vorher evtl. Stationenrundgang

Phasen:

  • Anfangsgespräch/Hinführung: Einstimmung auf die Themen und Inhalte
  • Vorstellung der Themen/Aufgaben: Besprechen anhand des Aufgabenplans, notwendige Hinweise geben
  • Arbeit an Stationen: Lehrer unterstützt, Klassenmanagement
  • Präsentation/Reflexion/Auswertung: Vorstellen der Ergebnisse, Besprechen von Unklarheiten

Modell „Wochenplanarbeit“

Schüler erhalten zu Beginne der Woche einen schriftlichen Plan mit verschiedenen Aufgaben aus verschiedenen Inhaltsbereichen, bearbeiten den Plan selbstständig in vorgesehenen Unterrichtsstunden, kontrollieren Aufgaben selbstständig

à historische Wurzeln: Celestin Freinet, Peter Petersen und Helen Parkhurst à Grundidee: möglichst eigenständiges Arbeiten, selbst entscheiden wenn, was, wo, mit wem à hoher Grad des Öffnung (eher selten)

à gut geeignet um Schüler in Richtung selbstgesteuertes Lernen zu führen

à besonders in heterogenen Klassen bewährt à unterschiedliche Inhalte, Lehrer begleitet

Vorbereitungsphase:

  • Inhaltliche und methodisch-didaktische Entscheidungen: Welche Fachbereiche/Inhalte? Aufgaben mit unterschiedlichen Ansprüchen? Lernmaterialien? Freiräume eingeplant?
  • Organisatorische Entscheidungen: Zeitrahmen? An welchen Tagen/Stunden?
  • Verlaufsplanung: Erläuterung/Besprechung – Individuelle Arbeit – Reflexion zwischendurch und danach

Modell „Freie Lernphase (Freiarbeit)“

= Unterrichtssequenzen, in denen die Schüler 

-   frei, selbstständig und möglichst eigenverantwortlich 

-   in einer strukturierten Lernumgebung 

-   mit zur Verfügung gestellten Lernaufgaben/Materialien oder auch an selbst überlegten Aufgaben nach ihrem Interesse 

-   allein oder mit anderen              

-   an selbst gewählten Arbeitsplatz

  • im eigenen Tempo und unterschiedlichen Lernwegen

arbeiten.

à an Montessori- Pädagogik orientiert, von der 1. Klasse an

à um Schüler damit vertraut zu machen à mindestens 2 Stunden/Woche einplanen

à eher am Beginn oder zwischen Lernsituationen, nicht am Ende des Tages

Schüler können in Freiarbeitsphasen:

  • eigene Ideen, Interessen verfolgen
  • sich selbst Ziele setzen
  • einen Arbeitsprozess selbstständig planen
  • im eigene Rhythmus arbeiten
  • Lernstrategien und Arbeitstechniken entwickeln
  • von anderen lernen oder ihnen helfen
  • Lernergebnisse selbst überprüfen

Phasen:

  • Wahl der Arbeit: Einstimmung, Entscheidung über Vorhaben
  • Durchführung: darbieten neuer Materialien/Aufgaben, beobachten, unterstützen
  • Entspannung/Stilleübung (optional): meditative Übungen, Körperübungen, Musik, Wahrnehmungsübungen)
  • Reflexion: Überlegungen: Wie besprechen, reflektieren?
    • Projektorientiertes Lernen/Projektmethode

= besondere Form des praxisorientierten Unterrichts, in dessen Rahmen praktisches Problemlösen und handlungsorientiertes Lernen in einem größeren Rahmen geübt wird

Grundschema:

  • Projektinitiative
  • Beratung über Initiative: Einigung darüber, was sie tun wollen à Projektskizze
  • Betätigungsgebiet entwickeln: Projektplan mit Zeitlimit
  • Projektdurchführung
  • Betätigung wird unterbrochen für Metadiskussion an festgesetzten Fixpunkten: Reflexion über Abgelaufenes, Vorschau auf nächste Phase
  • Abschluss oder Übergang zu anderen Tätigkeiten

Merkmale:

  • Mehr als 6 Lernende bearbeiten einen bestimmten Themenbereich über mehrere Einheiten
  • Über längere Zeiträume, klassen- und schulstufenübergreifend
  • Es geht immer um reale Situationen oder Gegenstände
  • Persönliche Bedürfnisse der Lernenden werden berücksichtigt
  • Kognitive, motorische und affektive Lernbereiche angesprochen
  • Ermöglicht kurz- oder mittelfristige Motivation für das Erreichen gemeinsamer Ziele
  • Kann Bindeglied zwischen Fächern sein
    • Vom traditionellen zum „reformierten“ Frontalunterricht

à seit 16./17. Jhdt. (Comenius), Fokus auf ein Thema, Vermittlung vorwiegend sprachlich

Verlauf: Themeneinstieg – Lehrvortrag – Unterrichtsgespräch – Stillarbeit – Kontrolle – Hausaufgabenstellung

à reformierter Frontalunterricht: Dominanz des Lehrers aufgegeben à Lehre = „Regisseur“, Ablauf aus Inszenierungsbausteinen

  • Integration von schüler- und handlungsorientierten Lernen
  • Unterschiedliche Methoden
  • Differenzierung nach Schwierigkeitsgrade

Direkte Instruktion: Lehrer legt Ziele/Teilkompetenzen fest, gliedert Lehrinhalt, vermittelt notwendiges Wissen, stellt Fragen, sorgt für Übung, hilft bei Schwierigkeiten

à manch Lehrinhalte sehr komplex à nur durch direkte Instruktion erfolgreich vermittelt, Lehrer agiert als Experte

  • Kooperatives Lernen

Schüler unterschiedlicher Herkunft, mit/ ohne Behinderung arbeiten zusammen

Wirksamkeit: Leistungsentwicklung schwächerer Schüler, interkultureller Kontakt, soziale Fähigkeiten, positive Sicht auf Heterogenität, Klassenklima verbessert, Wertschätzung


 

  • Medien im Unterricht

Unterrichtsmedien = Mittel bzw. Zeichen- und Informationssysteme, die Konstruktion, Selbstdarstellung, Kommunikationen und Selbstständigkeit unterstützen und ermöglichen

à Lernen ist nicht bloß Vermittlungsprozess àLernen = selbstgesteuert, aktiv, Lernende konstruiert Vorstellungen selbst à zur Unterstützung: mediale Umgebungen

Klassischer Unterricht

Flipped Classroom

Erarbeitung eines Themas im Unterricht, Wissen wird im Unterricht vermittelt, Übungsphase zu Hause (HÜ)

Videos und Screencasts werden Lernenden mitgegeben, neuer Inhalt zu Hause erarbeitet, Unterricht = Übung

 

Digitale Medien in der VS: 

-   digitale Sozialisation (Monopolstellung der Eltern zu Beginn, soziokultureller Hintergrund entscheidet über Grad der Digitalisierung)

-   Kinder begeistern sich für Lernspiele

  • 2/3 aller 6-8-Jährigen lernen lieber mit Computer als mit Buch 
  • In VS oft nur für Recherche 
  • Kontrovers: Vorbereitung auf digitalisiert Welt, kompetenter Umgang, Anwendung oder Verständnis der Funktionsweise? à passende Infrastruktur der Schule nötig
    •  Funktionen von Unterrichtsmedien aus mediendidaktischer Sicht

  • Veranschaulichung von Prozessen und Sachverhalten
  • Ermöglichung von indirekten Erfahrungen einschließlich sozialer Austausch
  • Umgang mit verschiedenen Repräsentationsformen
  • Leitfunktionen
  • Unterstützung von flexiblen Lernverfahren (Individualisierung und Differenzierung)
  • Nutzung des Multiplikationseffekts
  • Gegenstand der Analyse und Beurteilung
  • Verwendung eigener Aufzeichnungen und Produktionen
    •  Klassifizierung von Unterrichtsmedien (Köck)

à Personen als Unterrichtsmedien: Lehrer, Experte, … (verbal/nonverbal)

à technische Unterrichtsmedien: Hardware (Computer, Tablet), Software (PPP, Google Earth, Whiteboard)

à „vortechnische“ Unterrichtsmedien: Tafel, Karte, Globus, Schulbuch, Arbeitsblatt, Flipchart, …

à kommunikative Situationen als Unterrichtsmedien: Rollenspiel, Planspiel

à Massenmedien

à Unterscheidung nach Reduktionsgrad: Realität (Exkursion) – Ab-/Nachbildungen (Videos) – sprachliche Darstellungen – symbolische Darstellungen (Karten)

  •  Auswahlkriterien für Unterrichtsmedien

  • Lernziel- und Inhaltsangepasstheit
  • Wissenschaftliche Zuverlässigkeit
  • Dem Lernzweck angemessen
  • Fördert Anschaulichkeit und Selbsttätigkeit
  • Zugänglichkeit
  • Unterrichtsökonomie (Verhältnis Input – Output)
  • Fördert Differenzierung und Individualisierung
  • Äußere Voraussetzungen (Gruppengröße, Technik, Raum)

 

  • Evaluation und Reflexion von Unterricht

Evaluation = systematische Untersuchung und Bewertung einer Gegenstandes auf Basis empirische Informationen

Reflexion = Nachbesinnung über durchgeführten Unterricht, Bewertung der Unterrichts

à Selbstreflexion (Selbstbewertung) oder Fremdreflexion (durch beobachtende Person, Befragung)

  •  Evaluation und Reflexion von Unterricht als zentrale Aspekte im Rahmen der Schulpraktischen Studien

3 zentrale Denkrichtungen: 

  • Vergleichen ursprüngliche Planung - konkrete Umsetzung
  • Überprüfen: der angestrebten Teilkompetenzen (Erfolgsindikatoren)
  • Weiterdenken: Handlungsoptionen entwickeln

à eigenes Lehrerhandeln reflektieren: Gelungenes präzisieren – Offenes thematisieren – Zukünftiges konkretisieren

  •  Mögliche Kriterien zur Bewertung von Unterricht

Selbstbewertung

Fremdbewertung

Teilkompetenzen (nicht) erfüllt

Gelungene Arbeitsschritte

Unvorhergesehenes?

Was nächstes Mal anders?

Arbeitseinsatz für Planung

Zusammenhang Arbeitseinsatz und Qualität

Thema

Voraussetzungen

Teilkompetenzen

Gliederung

Unterrichtsformen/Medien

Schülerverhalten

Planung

 

Beginn

Hauptphase

Schluss

Motivierend?

Impulse/Fragen wirksam?

Vorerfahrungen aktiviert?

Arbeitsauftrag klar/angemessen?

Differenzierung

Überschaubarkeit

Lernschwierigkeiten erkannt?

Ergebnisse kontrolliert?

Aufmerksamkeit der Kinder in dieser Phase?

Hausaufgaben erläutert?

 

Lehrerpersönlichkeit: wohl/unwohl gefühlt? Vorsätze realisiert? Zeit für Einzelgespräche?

Lernziele: erreicht? Vorhaben vor der Stunde klar?

Soziales Lernen:  Regeln beachtet? Konflikte? Sozialformen günstig?

  •  Konstruktivistisches Reflexionsmodell der Subjektiven Relevanz nach Seyfried

Grundstruktur in Stufen:

  • Handlung (Definition der Relevanzsituation)
  • Rückblick auf die Handlung (Situationsanalyse)
  • Bewusstmachen wesentlicher Aspekte (intersubjektive Viabilitätsprüfung der beschriebenen Handlung=
  • Finden alternativer Handlungsverfahren (Handlungsentwurf)
  • Verschriftlichung des Reflexionsprozesses (Speicherung)

Arbeitsschritte:

  • Beschreibung der Relevanzsituation: bedeutsamen Zusammenhang in Bezug auf Unterricht  schildern
  • Situationsanalyse: Grund für Entstehung der Situation suchen (theoretische und emotionale Sicht)
  • Ideensammlung für Handlungsalternativen:  Hilfestellung durch Ausbildungslehrer, Konsequenzen verschiedener Optionen diskutieren
  • Konkrete Handlungsplanung: Schritte konkretisieren, Indikator für erfolgreiche Ausführung festlegen
  • Speicherung der Prozesse: schriftlich dokumentieren
    •  Feedbackmodell von Hattie/Timperly

Feedback à sehr breit gefasster Begriff, Hattie definiert: Information die von einem Akteur über Aspekte der eigenen Leistung gegeben wird

à Feedback von Lehrer an Schüler sehr wichtig

à Feedback von Schüler an Lehrer besonders wirksam

à Kern: Rückmeldung auf Leistungen/Verhalten, Ziel: Diskrepanz zwischen aktuellen Verständnis und Lernintention/Lernziel zu verringern

à gutes Feedback über den IST-Zustand, den Fortschritt und was noch zu leisten ist, NICHT nur über Endprodukt, erfolgt möglichst zeitnah

  •  Aktionsforschung im schulischen Kontext nach Altrichter/Posch

= systematische Untersuchung beruflicher Situationen, die von Lehrern selbst durchgeführt wird, Absicht: diese Situationen zu verbessern

Zirkel auf Aktion und Reflexion (bedingen einander)

Entwicklungsinteresse: Was will ich verbessern? Wie kann ich das tun?

Erkenntnisinteresse: Was ist vorgefallen? Warum ist das geschehen?

  • Pädagogische Professionalität im Kontext von Schule

Profession = berufliche Tätigkeit, die auf einem hohen Maß an fachlicher Expertise aufbaut und eine länger Ausbildung (meist Hochschulstudium) erfordert 

Merkmale:

  • Wissenschaftlich fundierte Expertise
  • Reflexion beruflicher Handlungsentscheidungen
  • Bereitschaft zur kollegialen Kooperation
  • Aktives, den Beruf begleitendes Lernen zur Weiterentwicklung

à Expertise wichtig um wichtige Entscheidungen zu treffen (Unterrichtsvorbereitung, Diagnostik, Elternberatung, ...)

5 Domänen der Lehrerprofessionalität: = Kompetenzfelder

Reflexionsfähigkeit

Differenzfähigkeit

-distanzieren vom eigenen Tun

-sich selbst beobachten

-Spezifisches der Situation erfassen

-das Allgemeine im spezifischen Fall erkennen

-Schlüsse ziehen

-Repertoire an Alternativen entwickeln

-unterschiedliche Lernvoraussetzungen erkennen

-Stärken fördern, an Schwächen arbeiten

-Vielfalt als Ressource wahrnehmen

-individuelle Falldeutungen und Lernförderung

-auf Differenzen eingehen

 

Diskursfähigkeit

Professionsbewusstsein

-Situationen und Phänomene beschreiben

-gemeinsame Sprache und Fachsprache entwickeln

-Erfahrung und wissenschaftliche Erkenntnisse nutzen

-eigenes Tun argumentieren

 

-erworbene Expertise kennen

-eigenen Gestaltungsspielraum wahrnehmen

-sich gegenüber diffusen Anforderungen abgrenzen

-selbstbewusst/-kritisch die Position der Profession vertreten

Kooperation und Kollegialität

Personal Mastery

-auf neue Herausforderungen mit Dialog antworten

-„community“ von Professionellen schaffen

-Kultur der Offenheit

-gemeinsam an Fähigkeit zur Selbstdistanz arbeiten

-Wissen und Können weiter entwickeln

-„kreative Spannung“ zwischen Vision und Ist-Zustand erzeugen

-übergeordnete Zusammenhänge erkennen

-gegenüber Neuem offen und kritisch sein

-seinen eigenen Weg finden

  • Der Leistungsbegriff in  der Schule

Klafki definiert: Leistung = Ergebnis und Vollzug einer Tätigkeit, die mit Anstrengungen und gegebenenfalls Selbstüberwindung verbunden ist und für die Gütemaßstäbe anerkannt werden

à sowohl Produkt und Prozess als auch Lernbereitschaft zu berücksichtigen 

à Lernleistungen sind Fortschritte in Bezug auf bestimme Lernziele.

à 3 Bereiche (Bloom): affektiv, psychomotorisch, kognitiv à 6 Niveaustufen (Taxonomie von Bloom)

Leistungsfeststellung: liefert Informationen über Wissen – und Kenntnisstand à Aufgaben gestellt und ausgeführt

Leistungsbewertung: evaluiert das Ergebnis der Leistungsfeststellung nach vorgegebenen Kriterien

à didaktische Aufgaben im Unterricht: Erfassen von Lernwirkungen des geplanten Unterrichts à Werden Lernvoraussetzungen berücksichtigt? In welchem Ausmaß erreichen Schüler die angestrebten Lernstände? Begleitung, Rückmeldung, Motivation

à gesellschaftliche Aufgaben von Schule: Selektion,  Allokation, Legitimation

Funktion der Leistungsbeurteilung: in welchem Ausmaß wurden Anforderungen erfüllt, Eigenständigkeit der Schüler, Fähigkeit zur Anwendung 

à Bezugsnormen:

  • Individualnorm: Leistungszuwachs, Rückmeldung für Schüler über persönlichen Lernstand, kein Vergleich
  • Sachnorm: kriteriumsorientiert (Lernziele), Notendefinitionen
  • Sozialnorm: Referenzgruppe, Rangordnung in zufälliger Gruppe

Pädagogische Aspekte:

  • Transparenz: genaue Beschreibung, welche Leistung zu welcher Note führt (für Schüler nachvollziehbar)
  • Gerechtigkeit: gleicher Leistung = gleiche Note (ständige Selbstüberprüfung durch Lehrerteam)
  • Gültigkeit (Validität): Prüfung misst, was sie messen sollte (den Grad des zuvor festgelegten Lernziels)

à Rückmeldung für Schüler: erfahren, ob und inwieweit sie Lernziele erreicht haben, können sich verbessern

à Rückmeldung für die Lehrperson: Informationen über Unterrichtsqualität und eventuellen Förderbedarf

à Selektion: Schüler bekommen Zeugnisse à Berechtigung für berufliche Karrieren und sozialen Aufstieg

 

Einführung in die Unterrichtswissenschaft

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