Effektivität Von Sonderbeschulung an der Europa-Universität Flensburg | Karteikarten & Zusammenfassungen

Lernmaterialien für Effektivität von Sonderbeschulung an der Europa-Universität Flensburg

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6. Wird in Förderschulen (L) bezüglich der Sozialformen des Lernens anders unterrichtet als in Regelschulen? Begründen Sie Ihre Antwort!
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TESTE DEIN WISSEN
* Das Praktizieren unspezifischer Trainings wie z.B. (psycho)motorischer Trainings besitzt in der SO eine lange Tradition (Frostig, Delcato, Cratty etc.) und gehört bis heute zu den Standard- bzw. Basisverfahren.
Zimmermann 1996 (Metaanalyse)fand jedoch, dass
psychomotorische bzw. sensomotorische Trainings einen verschwindend geringen Einfluss auf den Erwerb der Kulturtechniken haben.
• Da kein realer Transfer auf kulturtechnik-relevante Bereiche eintritt und diese unspezifischen Ansätze im besten Falle nur zu Leistungszuwachs, in den von ihnen direkt trainierten Fertigkeiten führen, sind spezifische Ansätze (z.B. Lesen lernt man nur durch lesen üben) gefragt.
Teilweise sind SO auch heute noch bereiter solche unwirksamen Methoden einzusetzen Siehe Grünke 2009
• Auswirkungen verheerend.
Runow & Borchert 2003 Lehrer wissen nicht Hintz & Grünke 2009 Studenten Wahrnehmungstraining .14
Motoriktraining .02
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2. Zu welcher Effektstärke kommt Hattie (2009; 2013) bezüglich der Auswirkungen von inklusiver Beschulung?


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Hattie (2009)
In der Metaanalyse von Hattie (2009) wirkt sich inklusive Beschulung leicht positiv mit einer Effektstärke von .29 aus.


Hattie 2013
 Schlussfolgerung, dass es durch die leistungsdifferenzierte Klassenbildung einen Effekt von nahezu null gibt, aber es sieht so aus, als ob die Qualität der Lehre und die Art der Interaktionen seitens der Lernenden die Hauptprobleme darstellen, und nicht so sehr die Zusammensetzung der Klassen (Hattie 2013)

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4. Halten die Begründungen pro Sonderbeschulung wie „Geringere Klassengrößen“,
„Homogene Klassen“, „Besonderer Unterricht“ und „Besonders ausgebildete Lehrer“
das, was man sich landläufig davon verspricht? Begründen Sie Ihre Antwort!
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SO Klassen in der Regel kleiner sind als NK, die oft etwa doppelt so viele K zählen.
geringere Klassenfrequenzen führen nicht automatisch zu effektiverem Förderunterricht, also einer Verbesserung der Schulleistungen führen, da eine geringere Klassengröße nicht automatisch mit verstärkter Individualisierung des Unterrichts einhergeht.
Danowski (1965) zeigte, dass bei reduzierter Klassengröße nur ungefähr die Hälfte aller Lehrer die Chance zu einer erhöhten Individualisierung des Unterrichtes nutzte.
Glass und Smith (1979)
• Erst bei einer Klassenstärke von unter 10 Schülern ergeben sich schwache Effekte (ES ca. 0,25).
• Die stärksten auch praktisch relevanten Effekte ergeben sich in Lerngruppen von einem bis fünf Schülern (Es ca. 0,4-0,5).
Ehrenberg et al. (2001)
Einzeluntersuchung mit Millionen von Schülern ES von 0.05 – 0.2 bei Verkleinerung der Klassen. Empirische Tatsachen: Lehrer ändern ihre Unterrichtsweise nicht wesentlich bei kleineren Klassen.
Molkenthin, Kähler und Borchert (1992) – vgl. Sozialform des Unterrichts (Unterricht und Einzelarbeit als Hauptformen an Regel- und Sonderschulen)
Hattie (2009): ES .21 für kleinere Klassen


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9. Skizzieren Sie die wichtigsten Befunde der Untersuchung von Hintz und Grünke (2009) bezüglich der Einschätzungen von angehenden Lehrkräften was die Wirksamkeit von Interventionen für den Schriftspracherwerb angeht.
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Hintz & Grünke:
Studierende/R unterschätzen wirksame Fördermethoden/ überschätzen unwirksame.
SO schätzen ihre Kenntnisse in den effektiven Förderansätzen als weniger fundiert ein, als in den uneffektiven.
Aus der Studie geht ebenfalls hervor, dass Sonderpädagogen signifikant häufiger eher unspezifische Trainings als Regelschulkräfte verwenden würden


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10. Skizzieren Sie die wichtigsten Befunde der Untersuchung von Wilbert und Gerdes (2009) hinsichtlich der Bezugsnormwahl bei der Bewertung schulischer Leistungen durch angehende Lehrkräfte des Förderschwerpunkts Lernen.
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Die Studierenden passen die Wahl der bezugsnorm an die vorgegebenen Bewertungsziele an.

Bei: „Förderung eines Schülers“ → vermehrt individuelle Bezugsnorm (sehr kleine Effekte 2,3%-7,1% Aufklärung der Urteilsvarianz).

Bei „Heranführung leistungsschwacher Schüler an den Klassendurchschnitt“→soziale Bezugsnorm

Wenn kein konkretes Bewertungsziel vorgegeben wird (Kontrolle)
→Rang eines Schülers 78%
→Leistungsniveau der Klasse 62%
→Individuelle Leistungsveränderung 1,1% Varianzaufklärung (nicht signifikant)

Wenn also kein konkretes Bewertungsziel vorgegeben ist, dann wird bevorzugt die soziale Bezugsnorm (Leistungsniveau der Klasse – Leistungsrang des Schülers) angewendet.

Die individuelle Bezugsnorm (Leistungsentwicklung) ist nicht mal statistisch signifikant!


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11. Welche Bezugsnormen zur Leistungsbewertung gibt es und welches Unterrichtsverhalten zeigen Lehrer mit unterschiedlicher Bezugsnormorientierung? Oerter 1995
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Individuelle Bezugsnorm
Bezogen auf die Leistungsverbesserung/-verschlechterung eines Schülers, Vergleich
mit sich selber
Mangelnde Leistung→ungünstige Lernbedingungen (Infragestellen des eigenen Unterrichts)
Lob & Tadel→während der Arbeit, Tadel an gute Schüler/Lob bei schlechten Schülern bei vergleichsweise geringer/hoher Leistung → Verunsicherung guter Schüler „bin ich dumm?“
Differenzierung des Unterrichtes individualisiert, variierende Aufgabenschwierigkeiten, individuelle Lösungshilfe

Soziale Bezugsnorm (Bezogen auf den Schüler im Vergleich zum Umfeld (Klasse)
Mangelnde Leistung→Begabung / Anstrengungsbereitschaft
Lob & Tadel → nach beendigter Arbeit Lob an gute Schüler auch bei geringer
Leistung
Differenzierung des Unterrichts → der gleiche Unterricht für alle mit wenigen Hilfen

Sachliche Bezugsnorm (Bezogen auf vorgegebene Bewertungskriterien <=80% = 6)
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12. Welche Förderkonzepte bzw. Maßnahmen bzw. Unterrichtsformen wirken sich bei Kindern bezüglich ihrer Lernfortschritte günstiger aus als andere (Hattie, 2009)?
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Tiefenstrukturelle Maßnahmen, die an der direkten Unterrichtsmerkmalen ansetzten wirken sich am Effektivsten aus.
Also Maßnahmen, die die kognitive Aktivierung fördern.

 Als weniger Wirksam stellten sich hingegen oberflächenstrukturelle Elemente, die die Rahmenbedingungen ändern

Maßnahmen:
Besonders wirksam erweisen sich:
Rückmeldungen (Formative Bewertung, Feedback, Regelmäßige Test mit Feedback, RTI)
Arbeiten mit Lösungsbeispielen
Maßnahmen, die das Lehrkraft-Schüler-Verhältnis positiv beeinflussen.
 Angstreduktionstraining
Herausfordernde Ziele setzen

Maßnahmen die weniger Effektiv sind:
 -Reduzierung der Klassengrößen
-Hausaufgaben

Förderkonzepte:
Wirksame Förderkonzepte:
Frühförderprogramme (Vorschulische Förderprogramme, Frühkindliche Intervention)
Auch zu erwähnen sind Frühförderprogramme, Verteiltes Lernen, Angsreduktionstraining und Akzelerationsprogramme.

Unterrichtsformen
Unwirksame Unterrichtsformen:
 Offener Unterricht
Jahrgangsübergreifender Unterricht
Differenziertes Schulsystem
Wenig Wirksame Unterrichtsformen
Entdeckendes Lernen
Induktives Unterrichten Integration/Inklusion
Wirksame Unterrichtsformen
Feedback
Reziprokes Unterrichten
Direkte Instruktion


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1. Zu welchen empirischen Befunden hinsichtlich der Effektivität der Sonderbeschulung bezüglich kognitiver Variablen und auch emotional-affektive Variablen kommen einschlägige Einzelbefunde, Befundzusammenfassungen, Metaanalysen?
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Die Befundlage deutet entgegen weit verbreiteter Erwartungen darauf hin, dass Sonderbeschulung für SuS mit Lernschwierigkeiten nicht effektiver ist als Regelbeschulung. Die systemische Variable Sonderbeschulung bringt gegenüber der systemischen Variablen Regelschule in den kognitiven Leistungsparametern (Lesen, Rechtschreiben, Mathe, Intelligenz) und im emotional-affektiven Bereich (Selbstkonzept, Schulangst) für die lernschwachen Schüler keinen signifikant besseren Lerneffekt. Systemeffekte werden häufig überschätzt. Integriert beschulte Kinder mit Lernbehinderung erzielen mindestens genauso gute und häufig sogar tendenziell bessere Lernfortschritte als vergleichbare Kinder in Sonderschulklassen.

Einzelbefunde
Kniel (1979):
• Literaturzusammenfassung von 12 Studien aus USA, D, GB, S Zeitraum 1932- 1968
Kognitive Variablen: Lesen, Rechtschreiben, Wortschatz/Aufsatz, Rechnen, Intelligenz
NK=SK oder NK>SK
• Ergebnisse deuten (NK=SK oder NK>SK) darauf hin, dass H0 (SK haben keinen positiven Effekt auf Leistung von Kindern mit Lernschwierigkeiten) beibehalten wird
Der Besuch einer Sonderklasse führt bei vergleichbaren Schülern nicht zu größeren Lerneffekten in den kognitiven Variablen.
• Effekte der SK um 0 herum
• Die Stabilität dieser Befunde wird u.a. dadurch gestützt, dass unabhängig von
→ Ländern,
→ Jahreszahl,
→ Kontrolle oder Nicht-Kontrolle von Selektionseffekten und
→ Untersuchungsaufbau – Ex-Post-Fakto, Quasi-Experiment, Experiment-
vergleichbare Ergebnisse resultieren.

Merz (1984):
• Längsschnittuntersuchung N=333 mit erheblichen Lernschwierigkeiten untersucht
• Ex Post Parallelisierung (Pärchenbildung)nach IQ Geschlecht, Alter, sozialer Schicht, Testergebnisse Zahlenrechen, Sachrechnen sinnentnehmendes Lesen. (2 Gruppen K mit Lernschwierigkeiten werden an RS oder LS unterrichtet.
• Ergebnisse:
nach 6 Monaten: besserer Lernerfolg der in der GS geförderten KmLS
(psych. und soz. Bereich: keine signifikanten Unterschiede!)
→ Im Bereich der kognitiven und emotional-affektiven Variablen zeigten
sich auch nach drei Jahren keine signifikanten positiven Effekte
zugunsten der Sonderbeschulung in einer L-Schule.
• Leistungsschwache Schüler profitieren eher vom Unterricht in der Regelschule
als in der Sonderschule (insb. fürs Rechnen); möglicherweise gibt es einen
Mitzieh-Effekt“.
• Es zeigt sich auch in dieser Untersuchung, dass Systemeffekte einfach
überschätzt werden

Tent 1991
Schulleistung
  • PRO Regelschule
besonders im Rechnen pos. Effekte bei Regelbeschulung von KmLS („Mitzieheffekt“)
• im Rechtschreiben etwas andere Ergebnisse, Erklärung: Probleme in diesem Bereich können in der Regelschule nicht so gut aufgefangen werden

Emotionaler Bereich
Emotionaler Bereich: Vorteil SfL → weniger Prüfungsangst durch positivere Rückmeldung („günstigeres pädagogisches Klima“), deshalb auch geringere allgemeine Ängstlichkeit, welche an die Notengebung gebunden ist. Die besseren Noten mildern die Schulunlust an der SfL ab. Stigmatisierung durch den Besuch der Sonderschule heben positive Effekte der besseren Noten auf das Selbstkonzept auf

Metaanalysen
Die Meta-Analysen von Carlberg&Cavale (1980), Wang&Baker (1985/86) und Baker (1994) zeigen im Vergleich Sonderschule-Regelschule sowohl im kognitiven Bereich als auch im sozial-emotionalen Selbstkonzept der Schüler keine praktisch relevanten Effektstärken. Die Effektstärken (zugunsten der Regelschule) liegen zwischen 0,1 – 0,4 und sind daher nach Cohen (1988) als klein bzw. pädagogisch nicht relevant anzusehen.


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3. Gibt es empirische Indizien dafür, dass Sonderpädagogen im Vergleich zu Regelschul-Lehrern möglicherweise weniger über effektive Fördermethoden Bescheid wissen?
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Die Popularität von Methoden korreliert nicht immer mit ihrer Effektivität.
Runow & Borchert (2003) Norddeutsche Sonder- und Grundschullehrkräfte ordnen von 20 empirisch gut überprüften Unterrichts- und Fördermethoden nur 4 adäquat hinsichtlich ihrer Wirksamkeit ein.
So und RS gleich schlecht
Aber alle wenig Info über das was hilft.
➔ Die wirksamsten sind nicht unbedingt die am häufigsten angewandten
Hintz & Grünke 2009 befragten Studierende der Uni OL bzgl. Methoden zur Förderung des Schriftspracherwerbs:
WISSEN
• Studierende der SO wissen nach eigenen Angaben nicht mehr über die Effektivität bzgl. Fördermethoden zur Förderung des SSE bei lernbeeinträchtigten Kindern als Studierende der Lehrämter für allg. Schulen.
• SO schätzen ihr Wissen über die hocheffektive direkte Instruktion als relativ schlecht, aber ihre Kompetenzen bzgl. des ineff. Wahrnehmungs- und Motoriktrainings als relativ gut ein.
• Im Bereich der wirksamen PC-gestützten Förderungen bezeichnen sich Studierende der SO als verhältnismäßig kundig.
BEURTEILEN
• Studierende der SO und andere unterscheiden sich nicht hinsichtlich ihrer Fähigkeit, die Wirksamkeit von sonderpäd. Methoden zur Förderung des SSE bei schulschwachen SuS adäquat zu beurteilen. Konzepte werden relativ einheitlich bewertet.
• Es besteht in beiden Gruppen eine Tendenz zur Unterschätzung wirksamer und zur Überschätzung unwirksamer Ansätze.
Einsatz
• Studierende der SO sind eher bereit ineff. Wahrnehmungs- und Motoriktrainings in der Förderung des SSE einzusetzen als andere Lehrämtler. Im Hinblick auf andere Methoden besteht kein Unterschied.
Zusatz: L-Studenten können die Effektivität von Fördermethoden zum SSE verhältnismäßig gut einschätzen.
Was bedeuten diese Befunde?
In der Vergangenheit wurden in der Sonderpädagogik vielfach psychomotorische sowie sensomotorische Förderprogramme eingesetzt, die durch die Lehre an der Universität, herausgegebenen Standardwerken und privaten Förder- und Forschungsinstituten verbreitet wurden. Die Wahrnehmungstrainings wurden als Spezifikum von Sonderpädagogen angesehen. Es zeigte sich aber in empirischen Studien (vgl. Zimmermann, 1996), dass diese Förderprogramme unspezifisch sind und sich nicht direkt auf die Kulturtechniken auswirken. Der Einsatz von diesen unspezifischen Förderprogrammen bietet sich daher als ein Erklärungsansatz ex- post (im Nachhinein) für die plausible Erklärung der ernüchternden Ergebnisse der Effektivitätsforschung Regelschulkinder vs. Sonderbeschulung Merkmalsgleicher SuS an.

Wie ist es wirklich?
Effektivität von Methoden zur Förderung des Schriftspracherwerb bei leistungsschwachen Kindern
Direkte Instruktion: 1.00 ES
Strategie Instruktion: .81 ES
Computergestützte Förderung: .71 ES Konstruktivistische Unterrichtsmethoden: .45 ES Tutorielles Lernen: .40 ES Wahrnehmungstraining: .14
Motorik Training: -0,02

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14. Welche Aspekte von Beschulungsmaßnahmen werden in der Analyse von Hattie (2009) als tiefenstrukturelle Elemente und welche als oberflächenstrukturelle bezeichnet? Welche Effekte auf die Schulleistungen verursachen diese Elemente?
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Hattie (2009) („sollte man sich merken!“)
Bedeutung unterschiedlicher Quellen für erfolgreiches schulisches Lernen nach Hattie:
Schüler 50%
Familie 5-10%
Peers 5-10%
Schule 5-10%
Lehrkraft und Unterricht 30%
Folie 72
Tiefenstrukturelle Elemente:
Maßnahmen, die an die Unterrichtsmerkmale ansetzten und durchgängig zur kognitiven Aktivierung der Schülerinnen und Schüler beitragen... Diese erwiesen sich als besonders wirksam mit Effektstärken um 0,7
- Unterrichtsqualität (.77)
- Reziprokes Lernen
- Lehrkraft-Schüler-Verhältnis
- Feedback
- Training von Selbstverbalisationsstrategien - Metakognitive Strategien
- Direkte Instruktion
- Herausfordernde Ziele setzen (.57)

Oberflächenstrukturelle Elemente - Bildungspolitik
Maßnahmen, die die Rahmenbedingungen von Unterricht und Schule verändern. Die typischerweise im Vordergrund von bildungspolitischen Reformen stehen. Diese erwiesen sich als nicht wirksam mit einer ES um 0,1
- Interne Differenzierung (.28)
- Steigerung der Finanzen
- Reduzierung der Klassengröße
- Differenziertes Schulsystem
- Jahrgangsübergreifender Unterricht - Offener Unterricht
- Sitzenbleiben (-.16)
Forderung => Entscheidende Stellengröße der Unterricht selbst => systematisch, langfristig ausgerichtete Programme der Lehrerprofessionalisierung
→ ermutigende Botschaft, da wir als Lehrer positiven Einfluss haben und nicht in der Bildungspolitik feststecken.


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5. Was bezeichnet man im Rahmen der Beschulungsdiskussion als „Mitzieheffekt“ und gibt es dafür ggf. empirische Evidenz?

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...

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8. Welche empirischen Befunde bzw. pädagogischen Annahmen stellen den rehabilitativen Anspruch von Sonderbeschulung in Frage (vgl. die Folien „Systemvergleich Beschulungsformen“)

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...

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Q:
6. Wird in Förderschulen (L) bezüglich der Sozialformen des Lernens anders unterrichtet als in Regelschulen? Begründen Sie Ihre Antwort!
A:
* Das Praktizieren unspezifischer Trainings wie z.B. (psycho)motorischer Trainings besitzt in der SO eine lange Tradition (Frostig, Delcato, Cratty etc.) und gehört bis heute zu den Standard- bzw. Basisverfahren.
Zimmermann 1996 (Metaanalyse)fand jedoch, dass
psychomotorische bzw. sensomotorische Trainings einen verschwindend geringen Einfluss auf den Erwerb der Kulturtechniken haben.
• Da kein realer Transfer auf kulturtechnik-relevante Bereiche eintritt und diese unspezifischen Ansätze im besten Falle nur zu Leistungszuwachs, in den von ihnen direkt trainierten Fertigkeiten führen, sind spezifische Ansätze (z.B. Lesen lernt man nur durch lesen üben) gefragt.
Teilweise sind SO auch heute noch bereiter solche unwirksamen Methoden einzusetzen Siehe Grünke 2009
• Auswirkungen verheerend.
Runow & Borchert 2003 Lehrer wissen nicht Hintz & Grünke 2009 Studenten Wahrnehmungstraining .14
Motoriktraining .02
Q:

2. Zu welcher Effektstärke kommt Hattie (2009; 2013) bezüglich der Auswirkungen von inklusiver Beschulung?


A:


Hattie (2009)
In der Metaanalyse von Hattie (2009) wirkt sich inklusive Beschulung leicht positiv mit einer Effektstärke von .29 aus.


Hattie 2013
 Schlussfolgerung, dass es durch die leistungsdifferenzierte Klassenbildung einen Effekt von nahezu null gibt, aber es sieht so aus, als ob die Qualität der Lehre und die Art der Interaktionen seitens der Lernenden die Hauptprobleme darstellen, und nicht so sehr die Zusammensetzung der Klassen (Hattie 2013)

Q:
4. Halten die Begründungen pro Sonderbeschulung wie „Geringere Klassengrößen“,
„Homogene Klassen“, „Besonderer Unterricht“ und „Besonders ausgebildete Lehrer“
das, was man sich landläufig davon verspricht? Begründen Sie Ihre Antwort!
A:
SO Klassen in der Regel kleiner sind als NK, die oft etwa doppelt so viele K zählen.
geringere Klassenfrequenzen führen nicht automatisch zu effektiverem Förderunterricht, also einer Verbesserung der Schulleistungen führen, da eine geringere Klassengröße nicht automatisch mit verstärkter Individualisierung des Unterrichts einhergeht.
Danowski (1965) zeigte, dass bei reduzierter Klassengröße nur ungefähr die Hälfte aller Lehrer die Chance zu einer erhöhten Individualisierung des Unterrichtes nutzte.
Glass und Smith (1979)
• Erst bei einer Klassenstärke von unter 10 Schülern ergeben sich schwache Effekte (ES ca. 0,25).
• Die stärksten auch praktisch relevanten Effekte ergeben sich in Lerngruppen von einem bis fünf Schülern (Es ca. 0,4-0,5).
Ehrenberg et al. (2001)
Einzeluntersuchung mit Millionen von Schülern ES von 0.05 – 0.2 bei Verkleinerung der Klassen. Empirische Tatsachen: Lehrer ändern ihre Unterrichtsweise nicht wesentlich bei kleineren Klassen.
Molkenthin, Kähler und Borchert (1992) – vgl. Sozialform des Unterrichts (Unterricht und Einzelarbeit als Hauptformen an Regel- und Sonderschulen)
Hattie (2009): ES .21 für kleinere Klassen


Q:
9. Skizzieren Sie die wichtigsten Befunde der Untersuchung von Hintz und Grünke (2009) bezüglich der Einschätzungen von angehenden Lehrkräften was die Wirksamkeit von Interventionen für den Schriftspracherwerb angeht.
A:
Hintz & Grünke:
Studierende/R unterschätzen wirksame Fördermethoden/ überschätzen unwirksame.
SO schätzen ihre Kenntnisse in den effektiven Förderansätzen als weniger fundiert ein, als in den uneffektiven.
Aus der Studie geht ebenfalls hervor, dass Sonderpädagogen signifikant häufiger eher unspezifische Trainings als Regelschulkräfte verwenden würden


Q:
10. Skizzieren Sie die wichtigsten Befunde der Untersuchung von Wilbert und Gerdes (2009) hinsichtlich der Bezugsnormwahl bei der Bewertung schulischer Leistungen durch angehende Lehrkräfte des Förderschwerpunkts Lernen.
A:
Die Studierenden passen die Wahl der bezugsnorm an die vorgegebenen Bewertungsziele an.

Bei: „Förderung eines Schülers“ → vermehrt individuelle Bezugsnorm (sehr kleine Effekte 2,3%-7,1% Aufklärung der Urteilsvarianz).

Bei „Heranführung leistungsschwacher Schüler an den Klassendurchschnitt“→soziale Bezugsnorm

Wenn kein konkretes Bewertungsziel vorgegeben wird (Kontrolle)
→Rang eines Schülers 78%
→Leistungsniveau der Klasse 62%
→Individuelle Leistungsveränderung 1,1% Varianzaufklärung (nicht signifikant)

Wenn also kein konkretes Bewertungsziel vorgegeben ist, dann wird bevorzugt die soziale Bezugsnorm (Leistungsniveau der Klasse – Leistungsrang des Schülers) angewendet.

Die individuelle Bezugsnorm (Leistungsentwicklung) ist nicht mal statistisch signifikant!


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Q:
11. Welche Bezugsnormen zur Leistungsbewertung gibt es und welches Unterrichtsverhalten zeigen Lehrer mit unterschiedlicher Bezugsnormorientierung? Oerter 1995
A:
Individuelle Bezugsnorm
Bezogen auf die Leistungsverbesserung/-verschlechterung eines Schülers, Vergleich
mit sich selber
Mangelnde Leistung→ungünstige Lernbedingungen (Infragestellen des eigenen Unterrichts)
Lob & Tadel→während der Arbeit, Tadel an gute Schüler/Lob bei schlechten Schülern bei vergleichsweise geringer/hoher Leistung → Verunsicherung guter Schüler „bin ich dumm?“
Differenzierung des Unterrichtes individualisiert, variierende Aufgabenschwierigkeiten, individuelle Lösungshilfe

Soziale Bezugsnorm (Bezogen auf den Schüler im Vergleich zum Umfeld (Klasse)
Mangelnde Leistung→Begabung / Anstrengungsbereitschaft
Lob & Tadel → nach beendigter Arbeit Lob an gute Schüler auch bei geringer
Leistung
Differenzierung des Unterrichts → der gleiche Unterricht für alle mit wenigen Hilfen

Sachliche Bezugsnorm (Bezogen auf vorgegebene Bewertungskriterien <=80% = 6)
Q:
12. Welche Förderkonzepte bzw. Maßnahmen bzw. Unterrichtsformen wirken sich bei Kindern bezüglich ihrer Lernfortschritte günstiger aus als andere (Hattie, 2009)?
A:
Tiefenstrukturelle Maßnahmen, die an der direkten Unterrichtsmerkmalen ansetzten wirken sich am Effektivsten aus.
Also Maßnahmen, die die kognitive Aktivierung fördern.

 Als weniger Wirksam stellten sich hingegen oberflächenstrukturelle Elemente, die die Rahmenbedingungen ändern

Maßnahmen:
Besonders wirksam erweisen sich:
Rückmeldungen (Formative Bewertung, Feedback, Regelmäßige Test mit Feedback, RTI)
Arbeiten mit Lösungsbeispielen
Maßnahmen, die das Lehrkraft-Schüler-Verhältnis positiv beeinflussen.
 Angstreduktionstraining
Herausfordernde Ziele setzen

Maßnahmen die weniger Effektiv sind:
 -Reduzierung der Klassengrößen
-Hausaufgaben

Förderkonzepte:
Wirksame Förderkonzepte:
Frühförderprogramme (Vorschulische Förderprogramme, Frühkindliche Intervention)
Auch zu erwähnen sind Frühförderprogramme, Verteiltes Lernen, Angsreduktionstraining und Akzelerationsprogramme.

Unterrichtsformen
Unwirksame Unterrichtsformen:
 Offener Unterricht
Jahrgangsübergreifender Unterricht
Differenziertes Schulsystem
Wenig Wirksame Unterrichtsformen
Entdeckendes Lernen
Induktives Unterrichten Integration/Inklusion
Wirksame Unterrichtsformen
Feedback
Reziprokes Unterrichten
Direkte Instruktion


Q:
1. Zu welchen empirischen Befunden hinsichtlich der Effektivität der Sonderbeschulung bezüglich kognitiver Variablen und auch emotional-affektive Variablen kommen einschlägige Einzelbefunde, Befundzusammenfassungen, Metaanalysen?
A:
Die Befundlage deutet entgegen weit verbreiteter Erwartungen darauf hin, dass Sonderbeschulung für SuS mit Lernschwierigkeiten nicht effektiver ist als Regelbeschulung. Die systemische Variable Sonderbeschulung bringt gegenüber der systemischen Variablen Regelschule in den kognitiven Leistungsparametern (Lesen, Rechtschreiben, Mathe, Intelligenz) und im emotional-affektiven Bereich (Selbstkonzept, Schulangst) für die lernschwachen Schüler keinen signifikant besseren Lerneffekt. Systemeffekte werden häufig überschätzt. Integriert beschulte Kinder mit Lernbehinderung erzielen mindestens genauso gute und häufig sogar tendenziell bessere Lernfortschritte als vergleichbare Kinder in Sonderschulklassen.

Einzelbefunde
Kniel (1979):
• Literaturzusammenfassung von 12 Studien aus USA, D, GB, S Zeitraum 1932- 1968
Kognitive Variablen: Lesen, Rechtschreiben, Wortschatz/Aufsatz, Rechnen, Intelligenz
NK=SK oder NK>SK
• Ergebnisse deuten (NK=SK oder NK>SK) darauf hin, dass H0 (SK haben keinen positiven Effekt auf Leistung von Kindern mit Lernschwierigkeiten) beibehalten wird
Der Besuch einer Sonderklasse führt bei vergleichbaren Schülern nicht zu größeren Lerneffekten in den kognitiven Variablen.
• Effekte der SK um 0 herum
• Die Stabilität dieser Befunde wird u.a. dadurch gestützt, dass unabhängig von
→ Ländern,
→ Jahreszahl,
→ Kontrolle oder Nicht-Kontrolle von Selektionseffekten und
→ Untersuchungsaufbau – Ex-Post-Fakto, Quasi-Experiment, Experiment-
vergleichbare Ergebnisse resultieren.

Merz (1984):
• Längsschnittuntersuchung N=333 mit erheblichen Lernschwierigkeiten untersucht
• Ex Post Parallelisierung (Pärchenbildung)nach IQ Geschlecht, Alter, sozialer Schicht, Testergebnisse Zahlenrechen, Sachrechnen sinnentnehmendes Lesen. (2 Gruppen K mit Lernschwierigkeiten werden an RS oder LS unterrichtet.
• Ergebnisse:
nach 6 Monaten: besserer Lernerfolg der in der GS geförderten KmLS
(psych. und soz. Bereich: keine signifikanten Unterschiede!)
→ Im Bereich der kognitiven und emotional-affektiven Variablen zeigten
sich auch nach drei Jahren keine signifikanten positiven Effekte
zugunsten der Sonderbeschulung in einer L-Schule.
• Leistungsschwache Schüler profitieren eher vom Unterricht in der Regelschule
als in der Sonderschule (insb. fürs Rechnen); möglicherweise gibt es einen
Mitzieh-Effekt“.
• Es zeigt sich auch in dieser Untersuchung, dass Systemeffekte einfach
überschätzt werden

Tent 1991
Schulleistung
  • PRO Regelschule
besonders im Rechnen pos. Effekte bei Regelbeschulung von KmLS („Mitzieheffekt“)
• im Rechtschreiben etwas andere Ergebnisse, Erklärung: Probleme in diesem Bereich können in der Regelschule nicht so gut aufgefangen werden

Emotionaler Bereich
Emotionaler Bereich: Vorteil SfL → weniger Prüfungsangst durch positivere Rückmeldung („günstigeres pädagogisches Klima“), deshalb auch geringere allgemeine Ängstlichkeit, welche an die Notengebung gebunden ist. Die besseren Noten mildern die Schulunlust an der SfL ab. Stigmatisierung durch den Besuch der Sonderschule heben positive Effekte der besseren Noten auf das Selbstkonzept auf

Metaanalysen
Die Meta-Analysen von Carlberg&Cavale (1980), Wang&Baker (1985/86) und Baker (1994) zeigen im Vergleich Sonderschule-Regelschule sowohl im kognitiven Bereich als auch im sozial-emotionalen Selbstkonzept der Schüler keine praktisch relevanten Effektstärken. Die Effektstärken (zugunsten der Regelschule) liegen zwischen 0,1 – 0,4 und sind daher nach Cohen (1988) als klein bzw. pädagogisch nicht relevant anzusehen.


Q:
3. Gibt es empirische Indizien dafür, dass Sonderpädagogen im Vergleich zu Regelschul-Lehrern möglicherweise weniger über effektive Fördermethoden Bescheid wissen?
A:
Die Popularität von Methoden korreliert nicht immer mit ihrer Effektivität.
Runow & Borchert (2003) Norddeutsche Sonder- und Grundschullehrkräfte ordnen von 20 empirisch gut überprüften Unterrichts- und Fördermethoden nur 4 adäquat hinsichtlich ihrer Wirksamkeit ein.
So und RS gleich schlecht
Aber alle wenig Info über das was hilft.
➔ Die wirksamsten sind nicht unbedingt die am häufigsten angewandten
Hintz & Grünke 2009 befragten Studierende der Uni OL bzgl. Methoden zur Förderung des Schriftspracherwerbs:
WISSEN
• Studierende der SO wissen nach eigenen Angaben nicht mehr über die Effektivität bzgl. Fördermethoden zur Förderung des SSE bei lernbeeinträchtigten Kindern als Studierende der Lehrämter für allg. Schulen.
• SO schätzen ihr Wissen über die hocheffektive direkte Instruktion als relativ schlecht, aber ihre Kompetenzen bzgl. des ineff. Wahrnehmungs- und Motoriktrainings als relativ gut ein.
• Im Bereich der wirksamen PC-gestützten Förderungen bezeichnen sich Studierende der SO als verhältnismäßig kundig.
BEURTEILEN
• Studierende der SO und andere unterscheiden sich nicht hinsichtlich ihrer Fähigkeit, die Wirksamkeit von sonderpäd. Methoden zur Förderung des SSE bei schulschwachen SuS adäquat zu beurteilen. Konzepte werden relativ einheitlich bewertet.
• Es besteht in beiden Gruppen eine Tendenz zur Unterschätzung wirksamer und zur Überschätzung unwirksamer Ansätze.
Einsatz
• Studierende der SO sind eher bereit ineff. Wahrnehmungs- und Motoriktrainings in der Förderung des SSE einzusetzen als andere Lehrämtler. Im Hinblick auf andere Methoden besteht kein Unterschied.
Zusatz: L-Studenten können die Effektivität von Fördermethoden zum SSE verhältnismäßig gut einschätzen.
Was bedeuten diese Befunde?
In der Vergangenheit wurden in der Sonderpädagogik vielfach psychomotorische sowie sensomotorische Förderprogramme eingesetzt, die durch die Lehre an der Universität, herausgegebenen Standardwerken und privaten Förder- und Forschungsinstituten verbreitet wurden. Die Wahrnehmungstrainings wurden als Spezifikum von Sonderpädagogen angesehen. Es zeigte sich aber in empirischen Studien (vgl. Zimmermann, 1996), dass diese Förderprogramme unspezifisch sind und sich nicht direkt auf die Kulturtechniken auswirken. Der Einsatz von diesen unspezifischen Förderprogrammen bietet sich daher als ein Erklärungsansatz ex- post (im Nachhinein) für die plausible Erklärung der ernüchternden Ergebnisse der Effektivitätsforschung Regelschulkinder vs. Sonderbeschulung Merkmalsgleicher SuS an.

Wie ist es wirklich?
Effektivität von Methoden zur Förderung des Schriftspracherwerb bei leistungsschwachen Kindern
Direkte Instruktion: 1.00 ES
Strategie Instruktion: .81 ES
Computergestützte Förderung: .71 ES Konstruktivistische Unterrichtsmethoden: .45 ES Tutorielles Lernen: .40 ES Wahrnehmungstraining: .14
Motorik Training: -0,02

Q:
14. Welche Aspekte von Beschulungsmaßnahmen werden in der Analyse von Hattie (2009) als tiefenstrukturelle Elemente und welche als oberflächenstrukturelle bezeichnet? Welche Effekte auf die Schulleistungen verursachen diese Elemente?
A:
Hattie (2009) („sollte man sich merken!“)
Bedeutung unterschiedlicher Quellen für erfolgreiches schulisches Lernen nach Hattie:
Schüler 50%
Familie 5-10%
Peers 5-10%
Schule 5-10%
Lehrkraft und Unterricht 30%
Folie 72
Tiefenstrukturelle Elemente:
Maßnahmen, die an die Unterrichtsmerkmale ansetzten und durchgängig zur kognitiven Aktivierung der Schülerinnen und Schüler beitragen... Diese erwiesen sich als besonders wirksam mit Effektstärken um 0,7
- Unterrichtsqualität (.77)
- Reziprokes Lernen
- Lehrkraft-Schüler-Verhältnis
- Feedback
- Training von Selbstverbalisationsstrategien - Metakognitive Strategien
- Direkte Instruktion
- Herausfordernde Ziele setzen (.57)

Oberflächenstrukturelle Elemente - Bildungspolitik
Maßnahmen, die die Rahmenbedingungen von Unterricht und Schule verändern. Die typischerweise im Vordergrund von bildungspolitischen Reformen stehen. Diese erwiesen sich als nicht wirksam mit einer ES um 0,1
- Interne Differenzierung (.28)
- Steigerung der Finanzen
- Reduzierung der Klassengröße
- Differenziertes Schulsystem
- Jahrgangsübergreifender Unterricht - Offener Unterricht
- Sitzenbleiben (-.16)
Forderung => Entscheidende Stellengröße der Unterricht selbst => systematisch, langfristig ausgerichtete Programme der Lehrerprofessionalisierung
→ ermutigende Botschaft, da wir als Lehrer positiven Einfluss haben und nicht in der Bildungspolitik feststecken.


Q:

5. Was bezeichnet man im Rahmen der Beschulungsdiskussion als „Mitzieheffekt“ und gibt es dafür ggf. empirische Evidenz?

A:

...

Q:

8. Welche empirischen Befunde bzw. pädagogischen Annahmen stellen den rehabilitativen Anspruch von Sonderbeschulung in Frage (vgl. die Folien „Systemvergleich Beschulungsformen“)

A:

...

Effektivität von Sonderbeschulung

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