Unterrichten an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg | Karteikarten & Zusammenfassungen

Unterrichten an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg

Karteikarten und Zusammenfassungen für Unterrichten an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg

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Was ist die Schlussfolgerung der Analyse verteilten gegenüber massierten Übens und welche Empfehlungen gibt es für die Unterrichtspraxis?

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Was ist der Unterschied von Wissenskonstruktion und Üben?

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Wie funktioniert das Lerntagebuch? Wie geeignet ist diese Methode?

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Was heißt das für eine evidenzorientierte Unterrichtsgestaltung?

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Was sind Strategie-Aktivatoren der Elaborationstheorie?

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Was sind die Anforderungen an das selbstregulierte Lernen nach Friedrich & Mandl, 1997?

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Was sind Probleme des Prozess-Produkt-Paradigmas?

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Wie effektiv ist das Reciprocal Teaching und warum?

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Welche theoretischen Modelle des didaktischen Modellierens sehen das "Unterrichten als komplexes Problemlösen"?

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Wieso gilt Unterrichten bzw. Unterrichtsplanung als ein  „ill-defined problem“?

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Wie erfolgt die Strukturanalyse des Lernstoffs (Vier Typen) bei der Entwicklung einer elaborativen Sequenz?

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Was sind die letzten beiden Phasen des Fertigkeitserwerbs nach der ACT-R-Theorie?

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Unterrichten

Was ist die Schlussfolgerung der Analyse verteilten gegenüber massierten Übens und welche Empfehlungen gibt es für die Unterrichtspraxis?

Schlussfolgerung:

  • SuS & Studierende müssen enorme Mengen an Stoff lernen
    • Lernzeit ist bei allen begrenzt
    • Sorgfältige Kosten-Nutzen-Analyse ist essentiell


Empfehlungen für die Unterrichtspraxis:

  • Massiertes Üben nur sinnvoll, wenn kein verteiltes Üben möglich
    • Wenn Relearning möglich, dann hohes initiales Leistungskriterium nicht lohnenswert
  • Verteiltes Üben (Relearning) enorm effektiv und vor allem effizienter
    • Aufwand für Erreichen des Leistungskriteriums wird mit jedem Durchgang immer kleiner
  • Verteiltes Üben produziert vermutlich weniger Überdruss und Langeweile als massiertes Üben
  • Mindestens 3 und max. 5 Relearning Sessions zu empfehlen

Unterrichten

Was ist der Unterschied von Wissenskonstruktion und Üben?

Wissenskonstruktion

  • Verstehen von Sachverhalten (von Konzepten & Prinzipien) --> Organisation und Elaboration


Üben

  • Abruf von deklarativem Wissen trainieren
    • sich an Konzepte, Prinzipien und Fakten erinnern und sie korrekt wiedergeben können
    • deklaratives Wissen flexibel verfügbar haben
  • Fertigkeiten erwerben und einüben
    • von einer deklarativen Repräsentation einer Fertigkeit zur korrekten Ausführung der Fertigkeit gelangen
    • Fertigkeiten automatisiert und situationsangemessen ausführen können

Unterrichten

Wie funktioniert das Lerntagebuch? Wie geeignet ist diese Methode?

  • eigenes Verständnis überwachen
  • Organisation: Verbindung zu bereits vorhandenen Lerninhalten

--> Qualität der realisierten Lernstrategien sichtbar

--> Erfassung im Längsschnitt

--> Lektüre und Analyse der Lerntagebücher aufwändig

Unterrichten

Was heißt das für eine evidenzorientierte Unterrichtsgestaltung?

  • Lehrkräfte sollten in der Lage sein, ihre nomopragmatischen Aussagen unter Rückgriff auf nomologisches bildungswissenschaftliches und/oder fachdidaktisches Wissen situationsangemessen zu begründen
  • Lernen, bildungswissenschaftliche und fachdidaktische Texte, die von WissenschaftlerInnen für Lehrkräfte geschrieben wurden, zu verstehen und die dargestellten Prinzipien und Konzepte in ihrer ganzen Tiefe zu begreifen und für die Rechtfertigung der eigenen Unterrichtspläne zu nutzen
  • Sie sollten die Bereitschaft und sozialwissenschaftlichen Basisfertigkeiten entwickeln, sich mit bildungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Forschungsergebnissen produktiv und kontinuierlich auseinandersetzen zu können

Unterrichten

Was sind Strategie-Aktivatoren der Elaborationstheorie?

Indirekte und direkte Förderung von kognitiven Lernstrategien

  • Embedded strategy activators
    • Lernumgebung so gestalten, dass sie bestimmte erwünschte Strategien nahelegt bzw. begünstigt
  • Detached strategy activators
    • Vorgabe von Prompts bzw. Leitfragen
       (siehe Vorlesungsstunde zum selbstregulierten Lernen!)
    • Überwindung von Produktionsdefiziten bei Lernenden


Bsp.: Fragenstämme --> Fakten- (Aus welchen Elementen besteht ... ?), Zusammenhangs- (Wie hängen ... und ... zusammen?), Anwendungs-/Transferfragen (Welche Lösungsmöglichkeiten gibt es für ... ?)

Unterrichten

Was sind die Anforderungen an das selbstregulierte Lernen nach Friedrich & Mandl, 1997?

  1. Das Lernen vorbereiten (Präaktional)
  2. Lernhandlung durchführen (Aktional)
  3. Lernen mit Hilfe von Kontroll- und Eingreifstrategien regulieren
  4. Lernleistung bewerten (Postaktional)
  5. Motivation und Konzentration aufrecht erhalten

Unterrichten

Was sind Probleme des Prozess-Produkt-Paradigmas?

1. Problem der wechselseitigen Abhängigkeit der beobachteten Merkmale

  • Je nach Thema, Lernstand, Motivationsstruktur der Schüler, Temperament und spezifischen Stärken des Lehrers könnten andere Unterrichtsstrategien günstiger sein
  • Es lassen sich keine notwendigen Merkmale des optimalen Lehrers finden! Merkmale sind kompensierbar

2. Gegenläufige Wirkung der gleichen Instruktionsmaßnahme bei verschiedenen Schülern

  • Z.B. differenzielle Wirkung abstrakter (Erfolgreich bei starken SuS) oder konkreter Fragen (Erfolgreich bei schwachen SuS)
  • Differenzielle Wirkung eines nondirektiven, diskussions-intensiven Unterrichtsstils (“Attitude-Treatment-Interaktion”) --> gut für dominante SuS, benachteiligend für weniger-dominante SuS

3. Annahme “Lehrer beeinflusst Schüler” ist zu einseitig

  • Z.B. hoch vs. niedrig direktiv eingestellte Lehrkräfte bei schwierigen Schulklassen agierten gleichermaßen direktiv und lehrerzentriert --> Lehrer werden je nach Situation durch SuS in ihrem Verhalten beeinflusst

Unterrichten

Wie effektiv ist das Reciprocal Teaching und warum?

  • sehr effektiv: bei SuS verschiedener Altersgruppen und mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, unabhängig von der Klassengröße

Durch:

  • Veränderung des konzeptuellen Modells von Lesen
  • Vermittlung essenzieller kognitiver und metakognitiver Strategien
  • Rollenwechsel zwischen Lehrer und Schüler
  • Adaptives Scaffolding und Fading
  • Wechsel zwischen den Rollen Produzent und Kritiker

Unterrichten

Welche theoretischen Modelle des didaktischen Modellierens sehen das "Unterrichten als komplexes Problemlösen"?

Unterscheidung zwischen well-defined und „ill-defined problems 

  • Mathematische und logische Probleme sind meist well-defined problems
     (z.B. die allgegenwärtigen Textaufgaben)
  1. Genau eine Lösung ist richtig
  2. Sämtliche für die Lösung relevanten Informationen sind gegeben
  3. Aufgabe, auf Basis der gegebenen Informationen den passenden Lösungsalgorithmus zu finden


Woods (1983) Klassifikation von Problemen als „Inquiry Systems“

  • Unterrichten als „Kantian Inquiry System“: Es existieren unterschiedliche, aber komplementäre Perspektiven auf ein Problem (Komplementationsannahme)
  • Bildungswissenschaft (bzw. Pädagogische Psychologie), Fachwissenschaft und Fachdidaktik bieten komplementäre Perspektiven auf Unterricht (d.h. ergänzen einander und widersprechen einander nicht grundsätzlich

Unterrichten

Wieso gilt Unterrichten bzw. Unterrichtsplanung als ein  „ill-defined problem“?

  1. Randbedingungen von Unterricht (z.B. best. Lernvoraussetzungen
    und Lernhürden) nicht gegeben, sondern müssen von Lehrenden
    (re-)konstruiert werden z.B muss ich aktiv herausfinden, welches Vorwissen/Lernhürden bei meinen SuS vorhanden sind
  2. Es gibt keine Lehrstrategien, die mit Sicherheit zum Ziel führen – unterschiedliche Straßen führen nach Rom z.B. Wahl der geeigneten Methode über gute Argumente
  3. Inhaltliche Lernziele sind nicht gegeben, sondern müssen von Lehrenden entwickelt werden z.B. selbst entscheiden, welche spezifischen Lernziele ich für eine konkrete Unterrichtseinheit vorgebe
  4. Typischerweise multiple Unterrichtsziele, die interferieren können z.B. im Englischunterricht: Kenntnis der Grammatikregeln und "darauf los reden"
  5. Didaktische Strategien produzieren „Nebenwirkungen“, die es zu beachten gilt

z.B. Stoff möglichst einfach und anschaulich, in gut proportionierten „Häppchen“

-Folgen: SuS fällt es leicht, meinen Ausführungen zu folgen (erwünschte Wirkung)

-SuS denken, dass dies ein „leichter“ Stoff ist und reduzieren ihre Anstrengung (unerwünschte Nebenwirkung)

Unterrichten

Wie erfolgt die Strukturanalyse des Lernstoffs (Vier Typen) bei der Entwicklung einer elaborativen Sequenz?

Strukturanalyse des Lernstoffs: Wichtig für die Ableitung der Lernziele


Vier Typen:

  • Begriffe: "Objekte", die bestimmte Eigenschaften gemeinsam haben (z.B. Organe)
  • Prozeduren: Handlungen/Schritte, die zu einem Ziel führen
  • Prinzipien/Gesetze: Veränderung in einer Variable bewirkt Änderung in anderer Variable (Ursache-Wirkungs-Beziehung)
  • Fakten: z.B. wann wurde Napoleon geboren


Welcher Typ ist am wichtigsten in Bezug auf die Ziele meines Kurses?

  • Organizing Content versus
    • Steht im Fokus der elaborativen Sequenz
  • Supporting Content
    • Werden nur eingeführt, sofern sie relevant für das Verständnis des Organizing Content sind

Unterrichten

Was sind die letzten beiden Phasen des Fertigkeitserwerbs nach der ACT-R-Theorie?

3. Phase der Wissenskompilierung

  • Bildung von Produktionsregeln („forming declarative rules“)
    • Wenn ich einen Conditional-2-Satz bilde, dann verwende ich im If-Satz das Simple Past und im Hauptsatz would/ could/ might + Infinitiv (--> wenn, dann-Beziehung)
  • Prozeduralisierungsprozess
    • Regelwissen muss bereits nicht mehr separat abgerufen werden, sondern kann direkt angewendet werden


4. Prozedurale Phase

  • Automatisierung der erworbenen Produktionsregeln wird durch Üben gestärkt
    • Bildung von Konditionalsätzen benötigt immer weniger Arbeitsgedächtnisressourcen
  • Flexibilisierung
    • Generalisierung der Regelanwendung (es wurde gelernt die Regel praktisch anzuwenden und somit ein wenig zu variieren)
  • Diskriminierung (von anderen Regeln unterscheiden)

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